درآمدی بر زیبایی شناسی ادبیات کودک
مقاله درآمـدی بر زیبایی‌شناسی ادبیات کودک
مهدی حجوانی
پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان، زمستان ۸۱، شماره ۵۱
اشاره:
مطلب حاضر، چکیده‌ای از فصل اول رسـاله دکـترای رشـته پژوهش هنر است. این پایان‌نامه با عنوان «زیبایی‌شناسی ادبیات کودک»، در ۲۳ اسفند ۱۳۸۵، در دانشگاه تربیت مدرس ارایه و از آن دفاع شد.
اسـتاد راهنمای رساله: دکتر سید حبیب الله لزگی استادان راهنما: زنده یاد دکتر قیصر امین‌پور و دکتر مـحمود طاووسی
*** در این مقاله، می‌کوشیم ذاتی بـودن و اولویـت داشتن وجه زیبایی‌شناسانه ادبیات کودک را از بعد نظری نشان دهیم. ازاین‌رو، ابتدا رویکردها و تعاریفی را که اختیار کرده‌ایم، بیان می‌کنیم. سپس به طرح رویکرد آموزش محور می‌پردازیم و می‌کوشیم با نقد آن، «رویکرد زیبایی محور» را با اقامه دلایل کـافی، اثبات کنیم. نکته قابل اعتنا این است که ما با «هست» سروکار داریم و نه با «باید»؛ یعنی می‌خواهیم نشان دهیم که زیبایی در ذات ادبیات کودک هست، نه این‌که باید باشد. به عبارت دیگر، به این مقوله نگاهی دانشی داریم و نـه ارزشی.
نـخست لازم است که رویکرد خود را نسبت پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۲۵) به مفهوم هنر روشن کنیم و این البته به معنای ارایه تعریفی قطعی از هنر نیست.
۱-رویکرد مقاله نسبت به مفهوم هنر
۱-۱-تقابل هنر و آموزش
در این پژوهش، مفهوم هنر در مقابل مفهوم آموزش قـرار دارد و نـه در مقابل هنر. بسیار مهم است که دانسته شود در این مقاله، منظور از آموزش، معنای عرفی آن، یعنی یاد دادن و تأثیر مطلوب گذاشتن نیست. اگر بنا باشد هرگونه تأثیری را آموزش بنامیم، آن‌گاه باید اذغان کنیم که تـمام آثـار هنری و غیرهنری و بلکه تمام پدیده‌های عالم، آموزش می‌دهند؛ به این معنا که تأثیر می‌گذارند. از این‌رو، باید تأکید شود که در این مقاله، منظور از آموزش،تعریف علمی آن است؛یعنی آن‌گونه که به طور مستند و مبسوط نـقل خـواهد شـد،برنامه‌ریزی و طراحی پیشینی برای ایجاد تـغییرات نـسبتا پایـدار در دیگری(در اینجا مخاطب).یکی از مقاصد مقاله این است که نشان دهد آموزش،جزو ذات هنر و ادبیات و از جمله ادبیات کودک نیست.در عین حال،مفهوم سخن مـا ایـن نـیست که اراده پیشینی، لزوما مانع خلق اثری هـنری مـی‌گردد.به عبارت دیگر،ما منکر مشارکت حس و عقل در آفرینش هنری نیستیم و این‌طور فکر می‌کنیم که اراده پیشینی،برای ایجاد تغییرات پایدار نیز مـمکن اسـت بـه خلق اثر هنری ختم شود،اما شرط آن تلقی نمی‌گردد.از قضا اعـتقاد به مشارکت حس و عقل در آفرینش هنری،در پیشبرد بحث ما چنان‌که خواهد آمد،بسیار کارساز است.
۱-۲-مشارکت حس و عقل در خلق هنری
به نـظر مـی‌رسد دو عـامل حس و عقل، توامان در تکوین اثر هنری مؤثر باشند.این نکته نقش مهمی در ارایـه دیـدگاه ما،مبنی برناب بودن ادبیات کودک دارد.اما نخست باید صحت این عقیده را با استدلال و نقل قول نـشان دهیم.
بـا سـیری در پیشینه نظریه‌پردازی درباره مفهوم هنر،به گزاره‌هایی همسان در مقاطع زمانی گوناگون برمی‌خوریم کـه بـراین دیـدگاه تلفیقی استوارند.دیدگاه تلفیق حس و خرد،در حد واسط میان دو دیدگاه حس‌گرایی مطلق و خردگرایی مطلق قـرار دارد.
دوره ایـران باستان:
در انـدرزنامه مهم داستان مینوی خرد که به زبان پهلوی و بدون ذکر نام،نگارش یافته و یا گـردآوری شـده و احمد تفضلی،تاریخ احتمالی نگارش آن را پایان دوره ساسانی و زمان خسرو انوشیروان(۵۳۱-۵۷۹ م.)می‌داند،بحث از همراهی خـرد و هـنر و نـیکی شده است(تفضلی ۱۳۷۸،ص ۱۸۹).این متن که در قرن دوم و سوم هجری بازنویسی شده است،فقط اندرزنامه نیست،بلکه در آن از آفـرینش و وقـایع اساطیری و معاد و غیره نیز سخن رفته است.مینوی خرد شامل یک بند و ۲۶ پرسش اسـت کـه مـینوی خرد (روح عقل)یا الهه دانایی،آن‌ها را به شخصی خیالی که دانا نامیده می‌شود،پاسخ می‌گوید:
«۱. پرسید دانا از مـینوی خرد
۲. کـه خرد بهتر است یا هنر یا نیکی؟
۳. مینوی خرد پاسخ داد که
۴. خردی که بـا آن نـیکی نـیست،آن را خرد نباید شمرد
۵. و هنری که خرد با آن نیست،آن را هنر نباید شمرد»(تفضیلی ۱۳۵۴،ص ۲۵)
دوره یونان باستان:
از دیرباز یونانیان عقیده داشـتند کـه بـیت اول شعر، هدیه خدایان است.پیداست که وقتی آنان چنین حکمی را به تمام ابـیات شـعر تمیم نداده‌اند، پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۲۶)
از دیدگاه ما، ادبیات ناب ادبیاتی نیست که به‌طور مطلق از هر گونه قیدی آزاد باشد، بلکه ادبیاتی است کـه قـیدها چنان در آن حل و هضم شده باشند که هم چون مانع عمل نکنند
مفهومش ایـن اسـت که سهمی هم به کوشش و اراده هـنرمند اخـتصاص داده اند. به عبارتی، از دیدگاه آنان، هنر با جوشش ناخودآگاه هـنرمند آغـاز می‌شود و با کوشش آگاهانه او استمرار و قوام می‌یابد. نیچه و هایدگر نیز هر دو این دیدگاه را سـتوده‌اند: «نیچه چـون هایدگر معتقد است که یـونانیان بـه خوبی از راز آن دنـیای پنـهان بـاخبر بودند. دیونیزوس خدای جشن‌ها، شراب و سرخوشی‌ها، بیان روشنایی و شـادمان بـود. از غریزه و خواست می‌گفت، بی‌آن‌که از آن بهراسد. دیونیزوس به ما آموزش می‌دهد که از خواست خـود نـه بهراسیم و نه شرم داشته باشیم، بلکه از آن بـه شور شوق آییم. موسیقی، هـنر دیـونیزوس است، اما هنر تجسمی از آن آپولون است. آپولون سـویه دیـگر فرهنگ یونانی را آشکار می‌کند. نماینده مرزهاست و محدوده‌ها. هنر یونانی بیانگر هر دو انرژی دیونیزوسی و آپولونـی اسـت.» (احمدی ۱۳۸۴،ص ۱۵۳)
دیدگاه‌های امروزی:
دیدگاه کانت نیز در این‌باره راهـگشاست.بی‌این کـه تـمامیت دیدگاه‌های او درباره هـنر را مـطلق تلقی کنیم،به وجهی مـی‌پردازیم کـه موردنظر ماست.
به نظر کانت،زیبایی،خردی است که حسی شده و حسی است بخردانه.کانت با دو رویکرد اصـلی زیـباشناسی کلاسیک مخالفت کرد.از یک سو،او هـنر را گـونه‌ای شناخت مـبهم از واقـعیت نـمی‌داند و از سوی دیگر،دیدگاه حس‌گرایی مـطلق هیوم و هاچنسون را نیز رد می‌کند و نمی‌پذیرد که تجربه زیباشناسی،فقط به توانایی حسی روان آدمی وابسته باشد…هنگامی کـه مـا درباره موضوعی تعمق می‌کنیم،از تعادل و هـماهنگی مـیان خـیال و دانـایی لذتـ می‌بریم.
هگل نیز از زاویـه‌ای دیـگر به همین معنا اشاره می‌کند.او هنر را نتیجه کار ذهنی هنرمند می‌داند،اما از این نکته چنین نتیجه نـمی‌گیرد کـه هـنرمند در زمان آفرینش اثر هنری،به‌طور کامل آگاهی دارد کـه چـه مـی‌کند.هگل مـی‌کوشد تـعادل مـیان خواست ارادی آفرینش و الهام را بیابد. اهمیت زیباشناسی هگل،در کشف دیالکتیک درونی هنر است.هنر هم شهودی بی‌میانجی و هم تولید فکر شده است.
مارتین هایدگر هم عقیده دارد که در ذات آفرینش هنری،پیوندی مـیان هنر و حقیقت برقرار است.ازاین‌رو،هنر با اندیشیدن مناسبت نزدیک دارد و هنرمند همان اندیشگر است.(احمدی ۱۳۸۴،صص ۸۷-۵۲۵)
مشارکت حس و عقل در تکوین اثر هنری را از زاویه‌ای دیگر هم می‌توان دریافت و آن، تجربه عملی هنرمندان و نویسندگانی است کـه اظـهار داشته‌اند خلق اثر هنری را به‌طور یک پارچه و کاملا حسی انجام نداده، بلکه پس از جوشش حسی و ناخودآگاهی که به شکل‌گیری هسته اولیه اثر منجر شده است، درباره اثر خود اندیشیده و آن را به یـاری فـکر و طراحی حک و اصلاح کرده‌اند. پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۲۷)
در حوزه موردنظر ما یعنی ادبیات،حرف‌ها و یادداشت‌هایی که از داستان‌نویسان در کتاب‌هایی مانند رمان به روایت رمان‌نویسان(آلوت ۱۳۸۶)، فن داستان‌نویسی (جمعی از نویسندگان ۱۳۷۴) و درس‌هایی درباره داسـتان‌نویسی (بیشاپ ۱۳۷۴) نـقل شده است، از تجربه‌های آنان در تـلفیق حـس و عقل در آفرینش ادبی نشان دارد.
و اما بهره‌ای که از تلفیق حس و خرد در نشان دادن زیبایی‌شناسی ادبیات کودک می‌بریم، این است که از پیش معین بودن مخاطب در این نـوع از ادبـیات که ممکن است آن را بـه ادبـیاتی آموزشی و عقلانی و دور از الهام و حس و جوشش درونی متهم سازد،امری عادی جلوه می‌کند؛زیرا پیش‌تر پذیرفته‌ایم که عنصر خرد و طراحی لازمه هنر است و یا اگر لازمه‌اش نباشد، دست کم حضورش لزوما موجب تـضعیف ارزش هـنری و ادبی نمی‌گردد.می‌توانیم از حوزه ادبیات کودک نمونه‌های بسیاری ارایه کنیم که متن‌ها حاکی از نوعی ارزش آموزشی برای مخاطبان هستند،اما در عین حال دخالت عقل و تدبیر و فراهم آوردن مواد آموزشی،مانع از بروز جلوه‌های زیبایی‌شناسانه در آثار نـشده است.
۱-۳-همانندی هـنر و بازی
ما یـا باید تعریفی تازه از هنر ارایه کنیم که چنین روندی بیرون از موضوع مقاله است و یا باید از میان تـعاریف موجود،آن را که به دیدگاه و مقصد مقاله نزدیک‌تر است،انتخاب کنیم.
به نظر نـمی‌رسد کـه بـتوانیم هنر را مقوله‌ای مختص دنیای بزرگسالی قلمداد کنیم و کودکان را به دلیل خردسالی و تجربه کم‌تر،بیرون از این دنیا بپنداریم:
«به گـفته هـلوسیوس،این درست است که ما بیشتر از کودکان می‌دانیم،اما معلوم نیست که بهتر از آن‌ها بـدانیم. آن‌چه مـهم اسـت،چگونگی دانستن است،نه چه قدر دانستن،کودکان این امکان را دارند که بهتر از ما بدانند و نه زیادتر از مـا. کودک زیباتر از بزرگسال می‌فهمد و تازه‌تر از بزرگسال می‌بیند… همه رکود و جمود آموزش و توقف تفکر و انجماد انـدیشه در دانش آموزان، از اینجا شـروع مـی‌شود که… تراکم دانش جایگزین تحول دانش می‌شود… همه این وارونگی‌ها و جابه‌جایی‌ها در بزرگسالی رخ می‌دهد» (کریمی ۱۳۷۶،ص ۱۲)
دنیای کودک بیش از دنیای ما بزرگ‌ترها با آزادی،بازی و تخیل عجین است و براساس نظریه‌هایی که هنر و بازی را هم سنخ نامیده‌اند، قـرابت کودکان با دنیای هنر،اگر از بزرگ‌ترهایی که از بازی و خیال و فطرت اولیه فاصله گرفته‌اند، بیشتر نباشد،کم‌تر نیست.
اگر بخواهیم به پشتوانه‌های نظری در باب زیباشناسی استناد کنیم،از شیلر و ویتگنشتاین مدد می‌گیریم که به خویشاوندی هـنر و بـازی قایلند:
«لودویگ ویتگنشتاین از همانندی‌های زبان و بازی یاد کرده است. میان بازی، هنر و زبان موردی مشترک است: در هرسه می‌توان قاعده‌ای مستقر را شکست یا شاید راهی تازه یافت به قاعده‌ای تازه. ریشه همانند پنداشتن هنر و بـازی در آثـار شیلر است. او نشان داده که هنر نیز چون بازی استوار به بهره‌دهی نیست.» (احمدی ۱۳۸۴،صص ۲۸۴ و ۲۸۵)
زیگموند فروید هم به چنین معنایی اشاره می‌کند. او می‌نویسد که آیا بازی کودکان با اسـباب‌بازی‌هایی کـه بیش از هرچیز در دنیا برای‌شان عزیز است، به کار نویسنده آفریینده همانند نیست؟ کودکان نیز جهانی ویژه خود می‌آفرینند؛ جهانی که خیلی هم برای آن‌ها
پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۲۸)جدی است. جدی بودن این دنیا هیچ منافاتی با غیرواقعی بـودن آن نـدارد.کودک بـه دقت بازی خود را از واقعیت مـتمایز مـی‌داند.او مـیان بازی و واقعیت نسبتی برقرار می‌کند،اما آن‌ها را یکی نمی‌داند.(احمدی ۱۳۸۴،صص ۳۵۳ و ۳۵۴)
رولان بارت هم بحث لذت متن را پیش می‌کشد. او در کتاب لذت متن، روشن نـوین داسـتان – نـظریه‌نویسی را در پیش می‌گیرد. البته او نظریه لذت متن را به شکلی نظام‌مند تـبیین نـمی‌کند (یا به عمد چنین نمی‌کند و با این تلقی که لذت متن، توضیح دادنی نیست و یا به این علت که شیوه بـارت، گزین گـویه و کـلام او مبتنی براختصار است). نکته این جاست که منظور بارت از لذت، لذت جنسی است. او مراحل تکوین یک متن ادبی را با مراحل ارتباط جنسی مقایسه می‌کند تا لذت و سرخوشی حاصل از خواندن مـتن را نـشان دهـد. در واقع، وی می‌کوشد خصوصیات ارتباط جنسی مانند اغواگری، کشف تدریجی، هیجان ناشی از پرده‌پرداری، جریان تـدریجی اوج گیری و لذت، ارتباط طرفینی، گاه پیدا و گاه نهان شدن، در بین بودگی، دور از چشم دیگران بودن، آزادی عمل، حذف زواید و رد شدن آزادانـه و دور از چـشم دیـگران از مراحل کم جاذبه که نوعی میان برزدن است، دخول از روزنه، ورود به قلمروی شـخصی و رازآلود و ارضـای پایـانی را با فرآیند خواندن متن ادبی تطبیق دهد (بارت ۱۳۸۵،صص ۲۲ -۳۷). هرچند تأکید بارت برلذت جنسی اسـت، بـه نـظر می‌رسد در نشان دادن مفهوم لذت متن در معنای عامش نیز راهگشاست.
هانس گئورگ گادامر یکی از مهمترین نظریه‌پردازان هـرمنوتیک مـدرن نیز از سه بنیان انسان‌شناسی فلسفی نام می‌برد که تجربه هنری به آن‌ها اسـتوار اسـت:بازی،نماد و جـشن.گادامر می‌نویسد که این سه،نقشی اساسی در زندگی آدمی و در هنر آفریده او دارند.در هرسه مفهوم، آزادی نقش مـرکزی و اصـلی را ایفا می‌کند. (احمدی ۱۳۸۴،صص ۴۱۴ و ۴۱۵)
از همانندی و خویشاوندی هنر و بازی از یک سو و اهمیتی که بـازی در دنـیای کـودکان دارد، از سوی دیگر، آشکار می‌شود که هنر با دنیای کودکی پیوند استواری دارد. آشکار است که اگر بـر ایـن نظریه تکیه کنیم که هنر و بازی شباهت‌هایی دارند، وقتی هنر در دنیای بزرگسالان نـوعی بـازی مـحسوب می‌شود، پس هنر در دنیای بچه‌ها به طریق اولی موضوعیت و رسمیت دارد؛ زیرا میل کودکان به بازی، بسیار بیشتر از بـزرگ‌ترهاست. از ایـن گـذشته، جمعی از صاحب‌نظران، هنر یا شاخه‌هایی از آن را نوعی «بازگشت به کودکی» نامیده‌اند. قیصر امین‌پور در مقاله‌ای با عنوان شـعر هـم چون بازگشت به کودکی، ضمن ارایه بحثی نظری در نشان دادن اهمیت نقش کودکی در آفرینش شعر بزرگسال، پاره‌هایی برجسته از شـعر شـاعران کلاسیک و معاصر ایرانی را نمونه می‌آورد و بازگشت آنان به عالم کودکی را نشان مـی‌دهد. (امـین‌پور ۱۳۷۴،صص ۸-۴۹)
ژان فرانسوا لیوتار که او را مهمترین نظریه‌پرداز پسـامدرنیسم نـامیده‌اند، در مـجموعه‌ای از مقاله‌ها با عنوان ناانسانی، بحثی درباره زمان مـوضوعی بـا عنوان «تکامل ناانسانی زندگی انسان» را مطرح می‌کند. او یگانه اقبال رهایی را گونه‌ای بازگشت به روزگـار خـواب‌زدگی و سال‌های کودکی می‌داند: گونه‌ای باز آمـدن انـسان‌گرایی. (احمدی ۱۳۷۰،ص ۴۷۷ و ۴۷۸)
۲- اثبات اولویـت و اصـالت زیـبایی نسبت به آموزش، در ادبیات کودک
از آغاز تـا بـه اینجا، به تبیین رویکرد خود از مفهوم هنر و آموزش پرداخته‌ایم. در ادامه بحث، برآنیم پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۲۹) که هم چون بـحثی مـنطقی،از اثبات دو مقدمه، به یک نتیجه برسیم:
مقدمه اول: ادبـیات ناب،نوعی از هنر است.
مقدمه دوم: ادبیات کـودک،نوعی از ادبیات ناب است.
نتیجه: ادبیات کودک، نوعی از هـنر است.
وقـتی نشان داده شود که ادبیات کودک نوعی از هنر است، خود به خود ذاتی بودن هـنر (و بـه تبع،ذاتی نبودن محتوا و مواد آمـوزشی) نیز در آن نـشان داده خـواهد شد؛ حتی اگر وجـوه هـنری در این گونه ادبی، به‌طور کـامل شـمرده نشود و تفاوت‌های زیباشناسی ادبیات کودک با زیباشناسی ادبیات بزرگسال (به فرض وجود تفاوت) تبیین نگردد.
۲-۱- تعریف ما از ادبـیات ناب
از دیـدگاه ما،ادبیات ناب ادبیاتی نیست که بـه‌طور مـطلق از هرگونه قـیدی آزاد بـاشد،بلکه ادبـیاتی است که با بـیانی غیرآموزشی و غیرمستقیم،بر مخاطب خود تأثیری مطلوب بگذارد که عبارت است از نوعی انبساط روانی خاص و رهـا از سـود و زیان.
۲- مقدمه اول: ادبیات نوعی از هنر است
اینجا باز قـصد مـا ارایـه تـعریف از ادبـیات و یا ورود به مـناقشاتی کـه از دوران باستان تاکنون در تعریف ادبیات جاری بوده،نیست.ادبیات را چه از زاویه دید ارسطو،نوعی محاکات و تقلید به شمار آوریم(زرین‌کوب ۱۳۸۱،صـص ۱۱۳ و ۱۱۴)،چـه آن را بـه تمام آثار چاپی اطلاق کنیم و چه آن را بـه کـتاب‌های بـزرگ مـنحصر سـازیم،چه مـانند رنه‌ولک و آوستن وارن«تنها آثاری را ادبی بدانیم که در آن‌ها کارکرد زیبایی‌شناسی وقتی نشان داده شود که ادبیات کودک نوعی از هنر است،خود به خود ذاتی بودن هنر(و به تبع،ذاتی نـبودن محتوا و مواد آموزشی)نیز در آن نشان داده خواهد شد غالب باشد»(ولک ۱۳۷۳،ص ۱۵)،چه مانند ای سی بردلی،تعبیر«شعر برای شعر»را به معنای وفاداری شعر به ماهیت خودش به کار ببریم(ولک ۱۳۷۳،ص ۳۰)،چه مانند فروید، آن را روان نژندی نـویسنده و فـرار او از واقیعت و شانه خالی کردنش از عمل بدانیم،چه مثل مارکسیست‌ها نقش الهام را در ادبیات نفی کنیم و ادبیات را محصول کار بدانیم،چه آن را بر مبنای«تخیلی»یا«داستانی»بودن شناسایی کنیم و چه از نگاه فرمالیست‌های روسی هم چون رومن یـاکوبستن«در هـم ریختن سازمان‌یافته گفتار متداول»بنامیم(ایگلتون ۱۳۸۰،ص ۴) و یا به عقیده هرمنوتیست‌ها آن را انعکاسی در ذهن و دل مخاطبان به شمار می‌آوریم،در هرحال با این سؤال مواجهیم که آیا ادبـیات(در تـلقی نسبتا مشترک از آن)نوعی از هنر(باز در تـلقی مـشترک از آن)شمرده می‌شود؟ممکن است در نگاه اول، صحت چنین گزاره‌ای بدیهی و بی‌نیاز از اثبات و تأکید به نظر برسد،اما چنین تأکیدی از آن روست که صاحب‌نظرانی معتقدند که از طرفی ادبـیات بـر نظام نشانه‌ها استوار اسـت و نـشانه‌ها نیز ماهیتی قراردادی دارند و از طرفی دیگر،هنر بیرون از دایره قراردادها شکل می‌گیرد.بنابراین،ادبیات پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۳۰) بیرون از دایره هنر است و یا غلظت هنری آن به حدی نیست که بتوان آن در ردیف هنرها شماره کرد. ابتدا به ذکر آرای معتقدان به ایـن دیـدگاه می‌پردازیم:
از هاینرش هاینه نقل کرده‌اند:«هرجا که کلام نتواند پیش رود،موسیقی آغاز می‌شود.»… اندیشگران بسیار، بیش از یک سده، به شکل‌های گوناگون گفته‌اند که زبان استوار است برفاصله‌ای برناگذشتنی با حقیقت. نشانه‌های زبانی به قراردادها ارجـاع مـی‌شوند و نه بـه داده‌های حقیقی.. ژاک دریدا فیلسوفی از روزگار ما، این نکته را چنین بیان کرده که معنای سخن یا متن، یا گزاره‌ها در ارتـباط زبانی، نوشتاری و گفتاری«همواره به تأخیر می‌افتد.» فیلسوفی دیگر، هانس گئورگ گادامر گفته اسـت: ما هـرگز نـمی‌توانیم واژگانی بیاییم که چیزی را به‌طور قطع بیان کنند.(احمدی ۱۳۸۴،ص ۱)
وندی استاینر در کتاب رنگ‌های نظریه بیان، نوشته است که هـرپرده نـقاشی (به دلیل وجود عناصر زینتی) تأویل‌های گوناگون می‌یابد. به نظر او،متن نوشتاری (او به گونه‌ای خـاص بـر نـثر تکیه دارد) سازنده نظام نشانه‌هاست، اما پرده‌های نقاشی موضوع را هم چون چیزی خاص نمایان می‌کنند. ساختار نقاشی بـه نظام تقابل آوایی یا قاعده‌های نحوی و در یک کلام، به قاعده‌های زبان‌شناسیک استوار نیست.(احمدی ۱۳۷۰،ص ۴۴۰)
مـقاله حاضر برچنین عقیده‌ای اسـتوار نـشده، بلکه برآن است که به گونه‌ای مستدب نشان دهد ادبیات نیز یکی از قالب‌های بروز و تجلی هنر است. به عبارت دیگر،هنر را نمی‌توان فقط در وجه دیداری (نمایش و سینما) یا وجه تجسمی (نقاشی،گرافیک،معماری و خط) و یا وجه شـنیداری (موسیقی)منحصر دانست، بلکه وجه کلامی(داستان،شعر،نمایش‌نامه و فیلم‌نامه) نیز قالب‌هایی برای هنرآفرینی به شمار می‌روند. برای اقامه دلیل، از چند طریق به موضوع می‌پردازیم:
نخست این‌که آن‌چه از اندیشمندان نقل شد، به ظاهر چیزی بیش از این را نمی‌رساند که ادبیات با هـنرهای تـجسمی تفاوت‌هایی دارد، نه این‌که از دایره هنر بیرون است. ممکن است کسانی در پی ارزش‌گذاری و رتبه‌بندی هنرها برآیند و مثلا موسیقی را از حیث ارزش و غلظت هنری، در جایگاهی برتر نسبت به ادبیات بنشانند، اما حتی پذیرش این فـرض کـه موسیقی از حیث هنری در مرتبه‌ای والاتر از ادبیات ایستاده باشد، باز هم معنایش این نیست که ادبیات را از دایره هنر بیرون کنیم.
رجوع به دیدگاه‌هایی که این نظر را تأیید می‌کنند، بیشتر روشنگر است. میشل فـوکو در رسـاله‌ای درباره پرده‌های مگریت،با عنوان این یک پیپ نیست،نشان داد که نقاش در پی کشف مناسبات تازه‌ای میان عناصر گرافیک و عناصر پلاستیک بود واین مناسبات،خود نشانه شناسیک هستند و تنها قراردادها تفاوت کرده اسـت(احمدی ۱۳۷۰،ص ۴۴۰)
هـایدگر نـیز برچنین باوری است:
«در نگاه نخست چـنین مـی‌نماید کـه قطعه‌ای موسیقی یا پرده‌ای نقاشی از هرگونه تعین زبانی مستقل هستند،اما آن‌ها معنایی دارند (یا معناهایی متفاوت دارند)و به همین اعتبار، بـا بـرداشت هـیدگر از زبان همخوانند.گذشته زبان جای گرفت.راهی که اثر هـنری مـا را تسخیر می‌کند،از قلمرو زبان می‌گذرد.»(احمدی ۱۳۷۰، صص ۵۵۶ و ۵۵۷)
هم‌چنین، می‌توان برای نشان دادن این که ادبیات نوعی هنر است، نخست ویژگی‌ها و پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۳۱) مختصاتی هنر را از غیر هـنر مـتمایز مـی‌کند، برشمرد و سپس بررسی کرد که آیا ادبیات این وجوه را داراسـت یا خیر؟ بسیاری از اهالی ادبیات و از جمله رنه ولک و آوستن وارن، در کتاب مهم خود، نظریه ادبیات، به این مهم پرداخته‌اند: «سازمان دهی،بیان شـخصی،ساختن وسـایل زبـانی و بهره‌گیری از آن،نداشتن مقصود علمی و البته افسانگی در چارچوب یک تحلیل معنایی،بیان دیـگری از اطـلاحات قدیمی زیبایی‌شناسی مانند وحدت در کثرت، تامل بی‌غرضانه، فاصله‌گذاری زیبایی‌شناختی، قلب‌بندی، ابداع، تخیل و آفرینش هستند.» (ولک ۱۳۷۳،ص ۱۸)
پیش‌تر گفتیم که مقاله بـر دو مـقدمه و یـک نتیجه استوار است. تا به اینجا مقدمه اول را پشت سرگذاشتیم؛یعنی ادبیات ناب نوعی از هـنر اسـت.هم‌چنین،تلقی خـود را از هنر مشخص کردیم و نیز کوشیدیم نشان دهیم که ادبیات، ویژگی‌ها و مختصات هنر را داراست.
۲-۳-مقدمه دوم: ادبیات کـودک نـوعی از ادبـیات ناب است
آیا ادبیات کودک که واژه ادبیات را به همراه دارد، به راستی شالوده، ارزش و جوهره ادبی یـا ادبـیات دارد یا خیر؟ اگر بپزیریم که منظور از واژه ادبیات در ادبیات کودک، معنای خلاقانه آن است، به هدف خود رسـیده‌ایم. گفتن نـدارد کـه منظور ما از ادبیات کودک، تمام نوشته‌هایی نیست که با این عنوان نوشته، منتشر شده و از نظر کـتاب‌شناسان، در ردیـف ادبیات کودک قرار گرفته‌اند. همین قاعده در خصوص ادبیات بزگسال نیز جاری است.
نکته دیگر ایـن‌که فـرض مـی‌کنیم تاکنون حتی یک نمونه از ادبیات کودک در عالم بیرون خلق نشده و به عبارتی، مفهوم ادبیات کودک تـاکنون هـیچ‌گونه مصداقی در عالم واقع نیافته است. حتی با این فرض، بحث ما بر امکان و قـوه و پتـانسیل چـنین پدیده‌ای استوار خواهد بود. به عبارت دیگر، بحث ما در این فصل، مفهومی و نظری است و نه مصداقی و عـملی.بنابراین، مـی‌توان عـنوان کرد:حتی اگر در یک نمونه هم سراغ نداشته باشیم،ادبیات کودک این قابلیت را دارد کـه ادبـیات ناب باشد.
برای دفاع از مقدمه دوم، قصد نداریم کلیه تعاریفی را که تاکنون از ادبیات کودکان ارایه شده است، گردآوری،طبقه بـندی و تـحلیل کنیم، بلکه تنها به معرفی و نقد دیدگاه آموزش محور می‌پردازیم و می‌کوشیم بـا اسـتدلال،اعتبار دیدگاه زیبایی‌شناسانه را نشان دهیم.
۲-۴-رویکرد آموزش محور در تعریف ادبـیات کودک
ایـن دیـدگاه، ادبیات کودک را صرفا فرایندی آموزشی و ارتباطی می‌داند و بـرای آن نـسبت به وجود جوهره ادبی، اولویت قایل است. البته همه معتقدان به این رویکرد، مانند یکدیگر نـمی‌اندیشند، اما هـمه در اولویت و اصالت قایل شدن بـرای آمـوزش در ادبیات کـودک، اتفاق نـظر دارنـد و با شدت و ضعف، زیبایی را در حد ابزاری بـرای تـحقق اهداف آموزشی تلقی می‌کنند.در ادامه، فقط آرای شماری از معتقدان به این دیدگاه را هم‌چون نـمونه بـیان می‌کنیم.
نیکلاس تاکر می‌نویسد:
«برای عقیده‌ام که هـیچ یک از آثار ادبیات کـودکان را نـمی‌توان اثری ادبی هم‌تراز با آثـار تـولستوی،جرج الیوت و یا دیکنز دانست. اگر نویسنده‌ای مخاطب جوانی را در نظر گرفته است،به ضرورت باید خـود را در عـرصه‌های خاص تجربه و لغت،محدود کند.»
(Hunt,1991,P.44) پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۳۲) اما مهمترین پژوهـشی کـه بـه‌طور مشخص، برآموزش بـودن ایـن نوع از ادبیات تأکید مـی‌ورزند، از مـرتضی خسرونژاد است. این تحقیق، در قالب کتابی با عنوان معصومیت و تجربه(درآمدی بر فلسفه ادبیات کودک)، منتشر شـد و مـورد توجه منتقدان و محققان حوزه کودک و نـوجوان قـرار گرفت و بـه بـحث‌هایی مـفید دامن زد که می‌توانند بـه رشد نظریه‌پردازی در باب ادبیات کمک کنند. در ادامه، دیدگاه خسرونژاد را به‌طور مبسوط نقل خواهیم کرد و سپس دیـدگاه خـود را که در تقابل با آن قرار دارد، مطرح مـی‌کنیم. باز هـم تـأکید مـیکـنیم که اگر آمـوزش را هـدف ذاتی ادبیات کودک نمی‌دانیم،منظورمان از واژه آموزش، معنای مشخصی است که از کتاب معصومیت و تجربه نقل خواهیم کرد و نـه احـیانا دیـگر تعارفی که از این واژه ارایه کرده‌اند.
در ادامه پاره‌هایی از مـهم‌ترین نـکات مـطروحه در فـصول اول و دوم کـتاب را نـقل می‌کنیم:
ژاکلین رز با طرح این مسئله که ادبیات کودک را بزرگسال می‌آفریند،به این نیتجه رسیده است که-بدین ترتیب-ادبیات کودک، ادبیاتی جعلی و تصنعی است. از همین رو،در کنار عنوان اصلی کتاب خـویش،نمونه پیتر بن،عنوان عدم امکان داستان کودک را نیز رقم زده است. او می‌نویسد:
«داستان کودک ناممکن است، نه به این معنا که نمی‌تواند نوشته شود- زیرا این ادعایی پوچ است- بلکه به این معنا که مبتنی بریک عـدم امـکان است… و آن عدم امکان، ارتباط بین بزرگسال و کوچک است.» [جی.پی]متیوس، پس از نقل عبارت پیشین،از اثر رز،اضهار می‌دارد: «چیزی که در اندیشه رز، رابطه بین بزرگسال و کودک را در ادبیات کودک ناممکن می‌سازد، گسست بین نویسنده بزرگسال و خـواننده کـودک است.» او در ادامه اظهار می‌دارد:
«داستان کودکان،کودک را نسبت به فرآیند خویش یک بیگانه در نظر می‌گیرد و سپس بی- هیچ پروایی می‌کوشد او را بفریبد.»(خسرونژاد ۱۳۸۳،صص ۳۱،۳۲) خسرونژاد در عین نقل دیـدگاه‌های رز و مـتیوس،اظهار می‌دارد:
«البته پژوهش حاضر برپذیرش امـکان ادبـیات کودک متکی است و همان‌گونه که پیش‌تر گفته آمد، حضور بزرگسال را در یک سوی«دو کساند که سخن می‌گویند»، از ویژگی‌های ادبیات کودک دانسته و فاصله طرفین گفت‌وگو- که رز از آن به گـسل تـعبیر کرده است- را یکی از وجـوه تـمایز این ادبیات از ادبیات دیگر می‌داند و در هرحال به ناگزیری اقتدار بزرگسالان در این رابطه باور دارد. اما برآن است که این اقتدار یا فاصله و یا تمایز، جزو ذاتی ادبیات کودک است… ادبیات کودک در مـاهیت خـویش آموزشی است. آن‌گاه که دو کس باهم سخن می‌گویند و آن‌گاه که یکی از این دو،بزرگسال و دیگری کودک است و آن‌گاه که فرد بزرگسال عاطفه و اندیشه خویش را به گونه‌ای طراحی شده و هدفمند برکودک عرضه مـی‌دارد، فرآیندی پدیـد می‌آید کـه به گونه‌ای گریز ناپذیر ماهیتی آموزشی دارد.»(خسرونژاد ۱۳۸۳،صص ۳۲ و ۳۳)
نکته مهم که در بحث ما بسیار مورد تأکید قـرار گرفته و می‌گیرد،تعریفی است که خسرونژاد از«آموزش»ارایه می‌کند:
«بنا برتعریف[علی اکبر]سیف،آموزش در معنای جـامع خـود،عبارت اسـت از هرگونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح‌ریزی شده‌ای که
پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۳۳) آیا در ادبیات بزرگسال، قید مطرح نیست و نویسنده آن گونه که اغلب گمان مـی‌بریم،بی‌هیچ قـیدی می‌نویسد؟به نظر نمی‌رسد که چنین باشد.
هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است…. بنا برتعریف مـؤلف یـاد شـده «یادگیری به فرآیند ایجاد تغییر نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است،گفته مـی‌شود و نمی‌توان آن را به حالت‌های موقتی […]نسبت داد.» به این شکل، آموزش فعالیت یا تدبیری از پیـش طرح‌ریزی شده است کـه هـدف آن آسان‌سازی وقوع تغییر نسبتا پایدار در رفتار و یا توان رفتاری[…]است.» (خسرونژاد ۱۳۸۳، ص ۳۳)
سپس برای نشان دادن هویت آگاهانه مؤلف، از ایدان چمبرز نقل می‌کند که:
«مفید خواهد بود اگر فنون اصلی‌ای را که به وسیله آن‌ها مؤلف رابـطه با خواننده مطلوب خود را بنا می‌نهد،مورد بررسی قرار دهیم؛ فنونی که با توجه به اهمیت ویژه‌شان در ادبیات کودک،مؤلف می‌تواند به وسیله آن‌ها خواننده را به گونه‌ای به درون متن بکشد که وی نقش پیـشنهادی را بـپذیرد و به الزامات متن وارد شود. به این شکل،می‌توان استنباط نمود که بنابر باور چمبرز این فنون،آگاهانه از سوی مؤلف انتخاب می‌شوند و برای به درون متن کشاندن کودک و در نهایت تأثیر بر او به کار مـی‌روند. پس نـگارش ادبی برای کودک،هدفی دارد و آن موافق کردن خواننده با نویسنده-و در واقع تغییر نگرش او-است و برای رسیدن به این هدف نیز نویسنده طراحی می‌کند و آگاهانه به سوی آن گام برمی‌دارد.لازم به یادآوری اسـت کـه باور به ناخودآگاه بودن فرآیند آفرینش ادبی نیز در نهایت و به ناگزیر«تغییر خوانده را پس از مطالعه اثر»نمی‌تواند که نادیده انگارد.» (خسرو نژاد ۱۳۸۳،ص ۳۵)
خسرونژاد سپس در بحث ویژگی‌ها و مسایل فلسفه ادبیات کودک می‌نویسد:
«فلسفه ادبـیات کـودک،فلسفه‌ای تـوصیفی و هم تجویزی است.این فلسفه از آنـ‌جا کـه بـرای تدوین و تولد خویش مبتنی برتوصیف کودکی و نیز توصیف ادبیات کودک است،فلسفه‌ای توصیفی و از آن‌جا که مبتنی براین توصیف به سود ارزش‌گذاری بـرروش‌هایی ویـژه در آفـرینش و عرضه اثر ادبی کودک خواهد گرایید، فلسفه‌ای تـجویزی اسـت…فلسفه ادبیات کودک بیشتر به فلسفه آموزش و پرورش نزدیک است تا فلسفه ریاضی و یا فیزیک.»(خسرونرژاد ۱۳۸۳،صص ۳۷ و ۳۸)
یکی از دلایلی که خسرونژاد بـرای آمـوزشی بـودن اقامه می‌کند،پارادوکس جامعه‌پذیری- خلاقیت است:
«پارادوکس جامعه‌پذیری-خلاقیت:ادبیات کودک از آن‌جا که مـتکی بردو کس است، بزرگسال و کودک-ماهیتا و هویتا برخاسته از چالش‌ها،کشش‌ها و گرایش‌های دوگانه است.در یک سو بزرگسال است و انگیزه‌ها و تمایلات او،در سـوی دیـگر کـودک و نیازها و خواسته‌هایش.خصلت عمده آن نیز-از همین رو-آموزشی بودن است… هانت در این‌باره پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۳۴) می‌گوید: ادبیات کودک با تـئوریزه کـردن خود به عنوان شاخه‌ای از یک ساختار اساسا نخبه‌گرا – یعنی ادبیات – بنا براعتقاد بسیاری، ماهیت مستقل خود را زیر سـؤال بـرده اسـت.از طرف دیگر،اگر به عنوان شاخه‌ای از تعلیم و تربیت تلقی شود نیز به آزادیـ خـود پشـت پازده است.» (خسرونژاد،۱۳۸۳،ص ۳۸)
با این همه، خسرونژاد در پاره‌هایی از فصل اول و دوم کتابش، نظرهایی ابراز می‌کند که در تعارض با دیـدگاه‌هایی اسـت کـه پیش‌تر برآن‌ها تأکید کرده بود.به عنوان مثال، او در فصل اول برآموزشی بودن ادبیات کودک اصرار مـی‌ورزد و آن را بـه کارگیری آگاهانه ترفندهایی برای تأثیر نهادن برکودک قلمداد می‌کند،اما در فصل دوم می‌نویسد:
«تفکیک نیت مـؤلف از نـیت خـود متن-به نظر می‌رسد-راهی برای برون رفت از این معضل را پیش رو می‌نهد.»(خسرونژاد ۱۳۸۳،ص ۴۱)
به عبارت دیگر،او در فـصل نـخست از دیدگاه «نیت مؤلف»دفاع می‌کند و در فصل دوم از دیدگاه«متن محور». در همان فصل می‌خوانیم:
«پس هدف ادبیات کودک از بـیرون قـابل تـعیین نیست و از بیرون نیز راه به درون اثر نمی‌برد.هدف در اثر تنیده است.»(خسرونژاد ۱۳۸۳،صص ۴۴ و ۴۵).
درحالی‌که در فصل اول برآموزشی بودن ادبـیات کـودک تأکید شده و آموزشی بودن، به صراحت و باتأکید، طراحی پیشینی، هدفمند و آگاهانه با هدف ایجاد تـغییرات پایـدار در مـخاطب توصیف شده بود. هم‌چنین در فصل اول،نظر بر این بود که:
«فلسفه ادبیات کودک فلسفه‌ای توصیفی و هم تـجویزی اسـت.»اما در فـصل دوم:«هدف اثر ادبی ویژه کودک،دورن زاست.تجویزی و وجود متن‌هایی بسته در ادبیات کودک، نـمی‌تواند بـه معنای ضعف و کاستی این نوع از ادبیات باشد؛ زیرا چنین متونی در زمینه ادبیات بزرگسال نیز یافت مـی‌شوند دسـتوری نیست.»(خسرونژاد ۱۳۸۳،ص ۴۵)
هم‌چنین خسرونژاد،درحالی‌که پیش‌تر اصرار ورزیده بود که ادبیات کودک شـالوده‌ای آمـوزشی دارد و آموزش نیز طراحی پیشینی و هدفمند برای ایـجاد تـغییرات نـسبتا پایدار در خواننده است،در فصل دوم از«الهام»به عـنوان راهـی برای حل این معضل سخن می‌گوید:
«باور به ناخوادگاه بودن آفرینش ادبی -هم‌چنان‌که بـرخی روانـ‌کاوان از جمله فروید، مطرح نموده‌اند-نیز راهـی بـرای برون رفـت از ایـن مـعظل است.مبتنی براین باور،حتی زمانی که آفـرینشگر از قـبل همه چیز را طراحی می‌نماید و به زعم خویش تصمیم می‌گیرد،باز هم در پس پرده،عروسک‌گردانان نـاخودآگاهند کـه فرمان می‌رانند.»(خسرونژاد،۱۳۸۳،ص ۴۲)
پیداست که آموزش بـا تعریفی که پیش‌تر ارایـه شـده بود، با الهام سازگار نیست؛ مگر آن کـه از واژهـ‌های آموزش و الهام تعاریف دیگری به دست دهیم.
در مجموع، خواننده احساس می‌کند فصل پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۳۵) اول و دوم کتاب معصومیت و تـجربه،در دو زمـان جداگانه و با پاره‌ای تفاوت آشـکار نـوشته شـده‌اند و آن‌گونه که مـؤلف اظـهار داشته است، در اندامی واحـد تـنیده نشده‌اند.
در ادامه،به رویکردی اشاره خواهد رفت که با نگاهی افراطی،تنها شأنی ارتباطی برای ادبیات کـودک قـایل است.براساس این دیدگاه، ادبیات کودک صـرفا کـارکردی ارتباطی دارد و بـه کـلی خـالی را جوهره ادبی یا هـنری است. گرچه چنین عقیده‌ای تا آن‌جا که نگارنده آگاهی دارد، فقط در یکی از مقالات مطرح شده و بعید اسـت کـارشناسان ادبیات کودک،برای این رویکرد اعتباری قـایل بـاشند،آن را طـرح می‌کینم.
در مـقاله مـطبوعات کودک و نوجوان کـه قـصد دارد ثابت کند ادبیات کودک مقوله‌ای صرفا مطبوعاتی و نه ادبی است،می‌خوانیم،
«طبق یک نگرش غلط سنتی،ادبیات کودک و نـوجوان،شاخه‌ای از ادبـیات فـرض می‌شود. زمینه این نگرش،اقتباس و گرته‌برداری از منابع غـربی اسـت.در تـرجمه لفـظ بـه لفـظ واژه ادبیات کودک و نوجوان، Literature معادل واژه ادبیات در زبان فارسی فرض و ترجمه شده است.در صورتی که در زبان انگلیسی این لغت،به تمام آثار مکتوب در زمینه‌ای خاص اطلاق می‌شود،نه آثاری کـه در قالب‌های ادبی آفریده شده‌اند…مثل ادبیات توسعه که شامل تمام مقالات و نوشتار کتاب‌ها و نشریات در باب توسعه می‌شود و یا ادبیات جنگ و ادبیات کارگری…در کل می‌توان گفت که در هنر و ادبیات،فی نفسه و به مـا هـو، معنای مخاطب متصور نیست،اما ادبیات کودک و نوجوان در بدیهی‌ترین،دست ناخورده‌ترین و ابتدایی‌ترین صور و مراحل تصور و خلق آن، حضور دائمی مخاطبی خاص و تعریف شده را با خود دارد»(کاشفی ۱۳۷۶،صص ۲۹-۳۴)
۲-۵-جمع‌بندی دیدگاه آموزش محور
پیش‌تر گـفتیم و بـاز تأکید می‌کنیم که دیدگاه‌هایی که نقل کردیم، از همه جهات یک‌سان نیستند و به راهی یگانه نمی‌روند، اما دست کم همه از این نظر که اهداف آمـوزشی را بـرجنبه‌های زیبایی‌شناسانه ادبیات کودک ترجیح مـی‌دهند و نـگاه‌شان به زیبایی، نگاهی ابزاری است، یک‌سانند. برای این‌که تفاوت در نظرها، مانع از دریافت درست خواننده از کم و کیف آن‌ها نشود، می‌کوشیم وجوه مشترک تمام دیدگاه‌هایی را که نقل کردیم، به‌طور مـوجز جـمع‌بندی و طبقه‌بندی کنیم. معتقدان به دیـدگاه‌های آمـوزش‌محور و ارتباط محور، به‌طور خلاصه براین باورند که:
اول: ادبیات کودک،مخاطبی معین دارد و بنابراین نمی‌تواند ادبیاتی ناب باشد.
دوم: ادبیات کودک به علت گسست نسلی بین نویسنده بزرگسال و خواننده کودک،ادبیاتی اولا تصنعی و در ثانی اقتدارگرایانه است.
سوم: ادبیات کودک،ماهیتی آموزشی، تـوصیفی و تـجویزی دارد.
چهارم: ادبیات کودک مفهومی متناقض‌نماست.
پنجم: ادبیات کودک غلط ترجمه شده است.
۲-۶-رویکرد زیبایی محور در تعریف ادبیات کودک
اقسام پنچ‌گانه‌ای که ذکرشان رفت،همه در یک بند قابل چکیده شدن هستند؛زیرا همه به یک نقطه می‌رسند که هـمان آمـوزشی بودن ادبـیات کودک و ابرازی بودن زیبایی و هنر در آن است. با این همه،به نظر می‌رسد که ارایه حرف‌ها در اقسام متعدد،به روشـن شدن فراز و نشیب‌های این دیدگاه یاری رسانده باشد.در ادامه،به نقد و بـررسی ایـن دیـدگاه و اقامه دلایل خود می‌پردازیم.
پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۳۶) مشکلی به عنوان قید کودک وجود ندارد؛ زیرا می‌توان فرض کرد که کودک درون نویسنده بزرگسال،چنان زنـده بـاشد و یا به زبانی عینی‌تر،نویسنده چنان انس و علاقه و الفتی با دنیای کودک پیدا کـرده بـاشد کـه هنگام نوشتن،ناخودآگاه و بی‌این‌که در بند مخاطب باشد،کودکانه و کودکانه پسند بنویسد
۲-۷-قید کودک،مانع خلق ادبیات ناب نیست
در میان آثار مـوجود در حوزه نظری ادبیات کودک، کتابی که بیش از دیگر منابع بردرستی این گزاره تأکید مـی‌کند، کتاب عبور از مخاطب شناسی سـنتی، نوشته عـلی اصغر سید آبادی است. او با دیدگاهی که اندکی یک سویه و ایده الیستی به نظر می‌رسد، در این مورد می‌نویسد:
«آیا مخاطب هنگام آفرینش انتخاب می‌شود؟ برخی از صاحب نظران ادبیات کودک معتقدند که نویسنده کودک نـوجوان، با آگاهی ار محدودیت فهم، تجربه و زبان مخاطب به تألیف اثرش می‌پردازد. به رسمیت شناختن این آگاهی مداخله‌گرانه در آفرینش ادبیات کودک و نوجوان، باعث خواهد شد که ما نتوانیم از مفهوم آفرینش برای ادبیات کودک و نوجوان است کـنیم.بنابراین،مفهوم تـولید را به کار می‌گیریم…
در این رویکرد[رویکرد ادبی]،مخاطب پس از خلق اثر شناخته می‌شود.مؤلف بدون توجه به مخاطبی خاص،اثری خلق می‌کند.سپس خود او یا ناشر یا کارشناسان،این اثر را داوری کرده،جزو ادبیات کودک محسوب می‌کنند یا نـمی‌کنند.مخاطب‌شناسی در فـرآیند نشر معنی پیدا می‌کند و نویسنده از حضور مداخله‌گرانه مخاطب در فرآیند آفرینش رهایی می‌یابد و دغدغه‌های مخاطب‌شناسی به ویراستار،ناشر، کارشناسان و منتقدان منتقل می‌شود…
البته این نگرانی فقط در حوزه ادبیات ناب وجود دارد؛وگرنه در مـتونی کـه به موضوع‌هایی از پیش اندیشیده شده می‌پردازند و هدف‌های آموزشی و تربیتی و حتی ترویجی و تبلیغی را دنبال می‌کنند،توجه پیشینی به مخاطب ضروری است.»(سید آبادی ۱۳۸۵،صص ۱۲۷-۱۴۰)
شاید بتوان چنین که منظور سید آبادی ایـن اسـت کـه در آثار غیرادبی و آموزشی،متن است کـه خـواننده را انـتخاب می‌کند،اما در آثار ادبی خواننده است که متن را می‌یابد.گرچه تفکیک«توجه پیشینی به مخاطب»و«توجه پسینی به او»در دیدگاه سید آبادی راهگشاست، با این هـمه در کـلام او قـطیعتی مشهود است که با واقعیت‌های عالم بیرون هـم‌خوانی نـدارد. ممکن است با توجه پیشینی به مخاطب،اثری هنری آفرید و به عکس،محتمل است که با وجود توجه نداشتن به مـخاطبی خـاص در خـلق اثری با جوهره و ارزش ادبی ناکام ماند.ما در عالم ادبیات بـزرگسال هم با انواع قواعد و قوالب روبه‌روییم که کم‌وبیش خود را برنویسنده “پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان ” شماره ۵۱ (صفحه ۳۷) تحمیل می‌کنند. با این قواعد و قوالب، در نویسنده زبردست و واقعی، درونی و هضم و بـه تـعبیری مـلکه می‌شوند، اما در نویسنده تازه کار، درونی نمی‌شوند و بنابراین ممکن است هم چون مـانعی در خـلق ادبی ظاهر شوند. مثال روشن – گرچه صنعتی -راننده‌ای است که با امکانات و محدودیت‌های گاز و کلاچ و دنده آشناست و قواعد رانـندگی و عـلایم رانـندگی را نیز می‌شناسد. چنین راننده‌ای در اثر تمرین زیاد، به جایی رسیده که در هنگام رانندگی، بی‌این‌که بـه ایـن مـحدودیت‌ها و قیدها فکر کند، نرم و راحت و ایمن و بدون خلاف، رانندگی می‌کند؛ زیرا قواعد و قوالب در او درونی شده‌اند.
هرچه هست، مشکلی بـه عـنوان قـید کودک وجود ندارد؛ زیرا می‌توان فرض کرد که کودک درون نویسنده بزرگسال، چنان زنده باشد و یا بـه زبـانی عینی‌تر، نویسنده چنان انس و علاقه و الفتی با دنیای کودک پیدا کرده باشند که هـنگام نـوشتن، ناخودآگاه و بـی‌این‌که در بند مخاطب باشد، کودکانه و کودکانه پسند بنویسد. شاید گزافه نباشد اگر گفته شود که ما در مـرحله آفـرینش ادبی، چیزی به نام نویسنده کودک و یا بزرگسال نداریم. هرکه بتواند چیزی بـنویسد، برای آرامـش درونـش هم که شده، می‌نویسد و اگر کارش خلاق باشد، ای‌بسا که در لحاظات آفرینش اثر، به مخاطبش فکر نـکند. پس شـاید بتوان گفت که او در مرحله خلق اثر، نویسنده کودک یا بزرگسال نیست. اگر هم سـهوا چـنین تـعبیری به کار برده شود، معنایش این است که تجربه‌شان داده است نوشته‌های فلان نویسنده در عمل، مورد توجه و پسـند فـلان گـروه سنی قرار گرفته و جامعه،او را نویسنده‌ای مختص این گروه سنی شناخته است.
همین‌جا بـاید اضـافی کرد که ما اغلب از سر تسامح و یا کم دقتی، ادبیات را چنان به کار می‌بریم که گویی پدیـده‌ای واحـد و متعین است.
شاید به زحمت بتوان دو اثر ادبی یافت که هر یک گـونه‌ای مـتفاوت از ادبیات نباشند. مهم است تأکید کنیم که وقـتی مـی‌گوییم ادبـیات کودک، ادبیات ناب است، منظورمان ادبی نامیدن کـلیه آثـاری نیست که در این حوزه نوشته و شناسایی شده‌اند. مقصود ما این است که این پتـانسیل و ظـرفیت وجود دارد که در حوزه نوشتن بـرای کـودک،ادبیات ناب خـلق شـود.در حـوزه نوشتن برای بزرگسالان نیز چنین پتـانسیل و ظـرفیتی وجود دارد. وجود انبوهی از آثار ضعیف یا شبه ادبی که در هر دو حوزه کـودک و بـزرگسال تولید شده و می‌شود، به معنای نفی امـکان آفرینش ادبیات ناب نـیست.نکته قـابل اعتنا این است که نـه تـنها در حوزه ادبیات کودک که در عرصه ادبیات بزرگسال نیز تمام آثار ادبی را در عین پذیـرش ادبـی بودن آن‌ها، یک‌سان نمی‌شمارند. اگر بعضی نـمونه‌های ادبـیات کـودک، تک معنایی و آموزشی‌تر و در مـقابل بـعضی از آن‌ها چند معنایی و ادبـی‌ترند، ایـن وضعیت در زمینه ادبیات بزرگسال نیز جاری است. در این باره، اومبرتواکو می‌نویسد:
«بعضی متون«باز»اند و همراهی خواننده را در تـولید مـعنا طلب می‌کنند، حال آن‌که بعضی متون دیـگر«بسته»اند(داستان‌های کـمیک و پلیسی)و واکـنش خـواننده را از قـبل تعیین می‌کنند.»(سلدن ۱۳۷۷،صص ۷۰ و ۷۱)
نـکته این جاست که اکو یا دیگر صاحب‌نظران، داستان‌های کمیک و پلیسی را از دایره ادبیات بیرون نکرده‌اند،بلکه در عـین اعـتقاد به ادبیات بودن آن‌ها،این تفکیک را قـایل شـده‌اند.پیداست کـه مـتون بـسته‌ای مانند داستان‌های کـمیک و یـا پلیسی،چند معنایی نیستند و کم‌تر برای برداشت آزاد و متفاوت خوانندگان جایی باقی می‌گذارند. نتیجه‌ای که می‌توان گرفت،این اسـت کـه وجود پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۳۸) متن‌هایی بـسته در ادبیات کودک، نمی‌تواند به معنای ضعف و کاستی ایـن نـوع ادبـیات بـاشد؛ زیـرا چـنین متونی در زمینه ادبیات بزرگسال نیز یافت می‌شوند. هم‌چنین، می‌توان گفت که در هر دو حوزه ادبیات کودک و بزرگسال، نویسندگانی یافت می‌شوند که کارهای سفارشی انجام می‌دهند. صرف نظر از این‌که نگارنده عقیده دارد که سـفارشی نویسی لزوما مانع آفرینش ادبی نیست(و بحث در این باره از موضوع مقاله حاضر بیرون است)،از این نظر تفاوتی میان دو نوع ادبیات وجود ندارد.
نکته دیگر این است که گاه به آثاری بـرمی‌خوریم کـه امروزه هم چون کتاب‌هایی متعلق به حوزه ادبیات کودک شناسایی شده‌اند،اما نویسندگان این آثار،آن‌ها را به نیت مخاطب قرار دادن بچه‌ها ننوشته‌اند.برخی از آثار چالز دیکنز هم چون اولیور توییست و داستان کـلاسیک سـفرهای گالیور،اثر جاناتان سویفت از این شمارند. بنابراین،ادبیات کودک صرفا شامل آثاری نیست که با نیت قبلی برای بچه‌ها نوشته شده‌اند.
از این گذشته،نباید از نظر دور داشت کـه اثـر هنری و یا ادبی،یک پارچه جـوششی نـیست.اگر شروع بسیاری از آثار هنری و ادبی با جرقه‌ای حسی همراه بوده باشد،اما ادامه و تکوین نهایی آن‌ها به اعتراف خالقان آثار،با نقشه‌ریزی و حک و اصلاح و چکش‌کاری تـوأم بـوده است. بسیاری از دست‌نوشته‌ها،پیش از چـاپ بـه دست صاحب‌نظران و منتقدان سپرده شده و براساس پیشنهادهای آنان،مورد تجدیدنظر قرار گرفته‌اند. یادآور می‌شویم که در ابتدای این مقاله،رویکرد خود را نسبت به چگونگی تکوین اثر هنری روشن ساختیم و گفتیم که به بـاور مـا،حس و عقل توأمان در این کار دست دارند.نتیجه‌ای که می‌گیریم،این است که تفکر و قصد پیشینی برای خلق اثر هنری،لزوما مانع خلق هنر و ادبیات ناب نیست؛به شرط آن‌که تفکر و نقشه و طراحی، رفته رفـته جـای خود را بـه جوشش ناخودآگاه و حسی بسپارند.تجربه عملی نیز نشان می‌دهد که به ظاهر هیچ اثری از ابتدا تا به انـتها،از ناخوداگاه نویسنده نجوشیده است.پس چه اشکالی دارد اگر تصور کنیم که نـویسنده ادبـیات کـودک،گاهی با انتخاب کودک به عنوان مخاطب و حتی پذیرش سفارش دست به قلم ببرد،اما در حین کار رفته رفـته در جـذبه اثر گرفتار شود و مخاطبش را فراموش کند و به نوعی از خود بی‌خود شدن و شیفتگی برسد؟
حـال کـه سـخن از«قید»در ادبیات کودک رفت،جا دارد کمی بیشتر در این باره تأمل کنیم. آیا در ادبیات بزرگسال،قید مطرح نـیست و نویسنده آن‌گونه که اغلب گمان می‌بریم،بی‌هیچ قیدی می‌نویسد؟به نظر نمی‌رسد که چنین بـاشد. در دنیای بزرگسالی شرایطی هـست کـه در دنیای کودکی نیست:بی‌حوصلگی،بدگمانی نسبت به دنیا،عادتی شدن رفتارها،از میان رفتن طعم و بوی زندگی،دروغ،ریا و تظاهر،فاصله گرفتن از طبیعت اولیه‌ای که با روح ادبیات و هنر بیشتر سازگاری داشت است.آیا هریک از این موارد، نمی‌توانند هم‌چون قـید و مانعی در آفرینش ادبی ظاهر شوند؟توجه داریم که این قید،همان طور که در حوزه ادبیات کودک متوجه نویسنده و خواننده است،در زمینه ادبیات بزرگسال نیز می‌تواند شامل هر دو طرف شود.دشوار بتوان تصور کرد کـه نـویسنده بزرگسال،در بند مخاطبی از پیش معلوم-ولو-در ذهنش نباشد.
اما از این گذشته،می‌توانیم دوباره در مورد ناب بودن ادبیات بحث کنیم و بپرسم که آی اساسا ادبیاتی بدون قید متصور است؟تصور ادبیاتی که نه اندیشه دارد،نه فـلسفه،نه دین، پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۳۹) نه جـامعه‌شناسی،نه روان‌شناختی و نه هیچ چیز دیگر؟این‌گونه سخن گفتن و نویسنده را از قید،آزاد دانستن در مرحله حرف زیباست،اما در عمل معلوم نیست که به خلق ادبیات منجر شود. چنین حرفی،شبیه سخن گفتن از آزادی مطلق و بی‌قید و بـند هـمه انسان‌ها در همه شرایط،از کلیه قیود است که در مرحله حرف زیبا و رؤیایی به نظر می‌رسد،اما در عمل به نفی آزادی‌های بدیهی خواهد انجامید.نگارنده،تئوری‌هایی را که برآزادی بی‌قید و شرط نویسنده استوارند، «تئوری‌های ادبـی پوپولیـسی»می‌نامد. ادبیات سـرشار از قید است و غلبه بر هـمین قـیدهاست کـه کار را از زیبا می‌کند.باید پرسید که چرا این قیدها برای هنرمندان بزرگ قید به حساب نیامده‌اند؟در مثل، آب برای شناگر قید محسوب نـمی‌شود؛ زیرا او بـدون آبـ نمی‌تواند ورزش کند و در مسابقه پیروز شود.قید بودن یا نـبودن،امری اسـت که با میزان توانایی آدم‌ها نسبت مستقیم دارد.
۲-۸-ادبیات بزرگسال قید«بزرگسال» دارد
همین جا می‌توان این نکته مهم را که به ظاهر مـغفول مـانده اسـت،توضیح داد که چون ما ادبیات کودک را در تاریخ ادبیات جهان و ایران،پس از ادبـیات به مفهوم کلی‌اش شناسایی کرده‌ایم، برایش قیدی با عنوان کودک قایل شده‌ایم.اگر ادبیات کودک،پیش از ادبیات بزرگسال شناسایی مـی‌شد،آن‌گاه مـا امـروز یک ادبیات می‌داشتیم و یک ادبیات بزرگسال و نه یک ادبیات و یک ادبـیات کـودک.به عبارت دیگر،آوردن قید«کودک» بعد از ادبیات،معنایش این نیست که ادبیات بزرگسالان،مخاطب ندارد و نسبت به ادبیات کودک اولویـت و اصـالت دارد،بـلکه تنها امتیازش این است که پیش از ادبیات کودک شناسایی چون ما ادبـیات کـودک را در تـاریخ ادبیات جهان و ایران،پس از ادبیات به مفهوم کلی‌اش شناسایی کرده‌ایم،برایش قیدی با عنوان کودک قـایل شـده‌ایم،اگر ادبـیات کودک، پیش از ادبیات بزرگسال شناسایی می‌شد،آن گاه ما امروز یک ادبیات می‌داشتیم و یک ادبـیات بـزرگسال و نه یک ادبیات و یک ادبیات کودک شده است؛حتی نه این‌که لزوما پیش از ادبـیات کـودک ایـجاد شده است.کسانی قدمت ادبیات کودک را با آفرینش بشر هم زمان می‌دانند و در مقابل،عده‌ای این نـوع ادبـیات را پدیده‌ای مدرن و محصول شناسایی دوران کودکی می‌دانند،هر یک از این دو رویکرد را که بپذیریم،باز هم ایـن بـاور بـه قوت خود باقی است که ادبیات،ادبیات است و به اعتبار مخاطبش که می‌تواند بزرگسال و یا کـودک بـاشد،در عمل منشعب می‌شود و هیچ شاخه‌ای خود به خود و در ذات خود برشاخه دیگر بـرتری ندارد.
۲-۹-گسست نـسلی لزومـا تصنع و یا اقتدارگرایی در پی‌نمی‌آورد
تفاوت بین دو نسل می‌تواند و ممکن است ادبیات کودک را تصنعی و اقتدارگرایانه کند، اما اگر پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۴۰) چنین امـکانی را بـه حـکمی قطعی بدل کنیم،دچار اشتباه شده‌ایم.پیش از هرچیز،می‌توان گفت که تفاوت و گسست دو امر جـداگانه تـلقی می‌شوند. «گسست»نوعی تضاد و چالش است که می‌تواند موجب سوءتفاهم و جدایی شود، اما«تفاوت»نه تنها نگران‌کننده نیست، بلکه لازمه رشـد و اسـتمرار نسل‌هاست. همین تفاوت، نه تنها امری ناگزیر در ادبیات کودک، بلکه لطف و مزه آن نیز هست. ایـن‌که مـی‌گوییم نمی‌توان حکمی قطعی صادر کرد، به این مـعناست کـه نـویسنده ضعیف احتمالا نمی‌تواند از چنین تفاوتی به سـود خـلق ادبیات بهره بگیرد،اما نویسنده زبردست،همین تفاوت را دستمایه‌ای برای آفرینش ادبیات قرار می‌دهد. مـهم ایـن است که تلقی ما از چـنین تـفاوتی چه بـاشد.آیا چـنین تـفاوتی را باید نوعی بن بست تلقی کـنیم یـا امکان برقراری ارتباط میان دو نسل؟ وانگهی،چنین تفاوتی در ادبیات بزرگسال نیز مشهود اسـت.آیا نـویسنده بزرگسال،با مخاطب بزرگسال تفاوت‌هایی جدی نـدارد؟اگر تفاوتی در بین نباشد،آیا ارتـباط مـفهومی خواهد داشت؟شاید آن‌چه ما را بـه اشـتباه دچار می‌کند،این باشد که تفاوت سنی را تنها ملاک تفاوت میان دو نسل و یا دو انـسان مـی‌دانیم، درحالی‌که ملاک سن و تغییرات فیزیکی، فقط یـکی از زمـینه‌های تـفاوت است. ملاک دیگر، به روح و روان آدمـ‌ها مربوط می‌شود. آدم‌های بزرگسال، همیشه کـودکی در درون دارنـد که آن کودک هرچه زنده‌تر باشد، آن‌ها به دوره کودکی، این نیست که تجربه و دانش او از زندگی در هـمان حـد کودکی مانده باشد، بلکه می‌توان انسانی را تـصور کـرد که در عـین بـرخورداری از دانـش و تجربه بزرگسالی، دلش هم‌چنان کـودکانه باقی مانده و یا دست کم بیشتر آماده بازگشت به کودکی باشد. متصور است که میان چـنین انـسانی،با یک کودک-به عنوان مثال-هفت ساله،گسست و تـفاوت کـم‌تر بـاشد تـا مـیان دو انسان بزرگسال،خلاصه ایـن‌که در بـحث گسست و یا تفاوت نسلی، نمی‌توان تنها به تفاوت سنی اتکا و استناد کرد. وقتی داستان‌نویس و یا شاعر بزرگسالی کـه هـنگام نـوشتن خلاق، کودک درونش بیدار می‌شود و به جای او مـی‌نویسد، دیگر مـشکلی بـه نـام گـسست بـین دو نسل دست کم تا حد قابل توجهی منتفی به نظر می‌رسد.
اگر ما این نکته را در نظر نگیریم،آن‌گاه چنین حکم خواهیم کرد که:«داستان کودک، کودک را نسبت به فرآیند خـویش،یک بیگانه در نظر می‌گیرد و سپس می‌کوشد او را فریب دهد.»سؤال این جاست که مگر کودک، مراحل رشد را نمی‌گذارند؟مگر نسبت به پدیده‌های تازه کنجکاو نیست؟مگر نمی‌خواهد دنیای اطرافش را بشناسد؟در این صورت،آیا نیاز ندارد از تجربه‌های نـسل پیـشین خود بهره بگیرد؟آیا ادبیات که بیش از متون علمی،برعواطف و روابط بشری استوار است،راهی برای چنین ارتباط نیست؟و اگر ادبیات نتواند پلی برای این پیوند باشد،راه‌های دیگر کدامند؟اگر داستان کودک،کودک را در فـرآیند خـویش یک بیگانه در نظر می‌گیرد،پس چرا کودکان با این‌که طبیعت‌شان میل به سوی غریبه‌ها ندارد،با خواندن و شنیدن شعر و قصه‌ای که یک بزرگسال ناآشنا سـروده اسـت،به وجد می‌آیند؟در ثانی،می‌توان پرسید کـه در ایـن‌جا «فریب»چه معنایی دارد؟بله،البته ادبیات،چه از نوع بزرگسال و چه از نوع کودکش،مخاطب را فریب می‌دهد،اما این فریب،شالوده‌ای هنری دارد و با فریب به مفهوم اخلاقی‌اش متفاوت است و البته کودک بـزرگ هـم نمی‌شناسد.بنابراین،به نظر نمی‌رسد کـه چـنین ارتباط پویا و پیش برنده‌ای را بتوان«اقتدارگرایی»نامید.اما حتی با این پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۴۱) فرض که چنین اقتداری در میان باشد، آیا بهتر نیست که آن را به عنوان هزینه چنین ارتباطی بپذیریم؟ تأکید دوباره این نکته، جا دارد که در شعر و قصه می‌توان اقتدارگرایانه هـم بـرخورد کرد،اما بحث این جاست که صرف تفاوت بین دو نسل،لزوما به ارتباط اقتدارگرایانه و یک سویه نخواهد انجامید.جعلی بودن و اقتدارگرایی در ادبیات کودک قابل تحقق است؛منتهی در ادبیات بزرگسال نیز منتفی نیست.البته می‌توان تـصور کـرد که کـودکان،به دلیل سادگی ممکن است بیشتر زیر تأثیر قصه و شعر قرار گیرند،اما چنین خصلتی به همان اندازه کـه می‌تواند مخرب و نگران‌کننده باشد،امیدوارکننده و نویدبخش نیز هست و چیزی بیش از این نـکته را اثـبات نـمی‌کند که دنیای کودکی،حساس‌تر و آسیب‌پذیرتر و در نتیجه مهم‌تر است.
۲-۱۰-ادبیات کودک ماهیتی آموزشی ندارد
این گزاره ممکن است بد فهمیده شود.وقتی مـی‌گوییم کـه ادبیات کودک آموزش محور نیست، منظورمان این است که اهداف آموزشی جزو ذات ادبـیات کـودک مـحسوب نمی‌شوند و اهدافی برون‌زاد هستند که از بیرون برادبیات حمل شده‌اند. منظور ما هم‌چنین نفی ارزش آموزش نیست.حتی انـکار نمی‌کنیم که ممکن است نویسنده‌ای با هدف آموزش،دست به قلم ببرد و در عین حـال آن‌چه بنویسد،اما حاصل کـارش اثـری ضعیف باشد. پیش‌تر پذیرفته‌ایم که هنر و ادبیات، محصول مشترک حس و عقل هستند و مشکل بتوان تصور کرد که اثری ادبی،بدون هیچ گونه دخالت عقل، از ابتدا تا به انتها به صورتی یک پارچه و جوششی خـلق شده باشد. مشکل آن جاست که این«امکان» را به فرمولی لایتغیر بدل سازیم ویک باره حکم کنیم که ادبیات کودک، ماهیتی آموزشی دارد و چنین حکمی را به تمام نوشته‌های ادبی در حیطه کودک تعمیم دهیم. پیش‌تر گـفتیم و تـکرار می‌کنیم که اگر معنای آموزش را صرفا تأثیرگذاری فرض کنیم،مشکل از میان می‌رود؛ زیرا اثری که نوشته می‌شود، در هرحال تأثیری دارد و این تأثیر می‌تواند محدود به تأثیرات زیبایی‌شناسانه نباشد، بلکه تأثیری از نوع اخلاقی باشد. اما هـنگامی کـه آموزش را فرآیندی آگاهانه، برا پیش طراحی شده و هدفمند برای ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در دیگری تعریف کنیم، بخش مهمی از آثار ادبیات کودک از دایره بیرون خواهند شد که عبارتند از آثاری که با طـرح و نـقشه پیشین نوشته نشده‌اند. در گفته‌ها و یاداشت‌های اهل قلم نیز کم‌تر خوانده‌ایم که داستان و یا شعر خود را با نقشه‌ای از پیش تعیین شده نوشته باشند.کسانی البته داستان‌های خود را براساس طرح و پیرنگ و نـقشه مـی‌نویسند. پیـرنگ یا طرح (Plot) ،همان چارچوب اسـتدلالی و مـجموعه روابـط علی و معلولی و الگوی بسط و گسترش داستان است.منتهی نباید از نظر دور داشت که پیرنگ نیز خود براساس مایه اولیه و سوژه داستان که از آن بـه نـوعی جـرقه تعبیر می‌شود،شکل می‌گیرد.اصولا نوع نقشه‌کشی و طراحی داستان‌نویس،با طـراحی مـعلم تفاوت دارد و کم و پیش آغشته به حس و ناخودآگاهی است.
به نظر می‌رسد ایراد مهمی که متوجه برداشت‌های خسرونژاد،در کتاب معصومیت و تـجربه اسـت،به تـعریف خاص او از آموزش باز می‌گردد.به عنوان نمونه،در میان صاحب‌نظران بزرگ جـهان،به تعاریفی از«آموزش بودن»برمی‌خوریم که با فضای هنر و ادبیات همخوانی و سنخیت بیش‌تری دارد. پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۴۲) بهترین مثال،تعاریفی است که نمایش‌نامه‌نویسان یا صاحب‌نظرانی هـم‌چون بـرتولت بـرشت،والتر بنیامین و اروین پیسکاتور از هنر به دست داده‌اند.
«تآتر نحوه‌ای از داستان‌گویی…تلقی می‌گردد کـه در ضـمن آن…با کاربرد تمهیداتی که فاصله‌گذاری (Distancing) نامیده شده، تماشاکر همیشه در حال آگاهی و وقوف برآن چه که مـی‌بینید،است…تآتر وسـیله‌ای بـرای آموزش اجتماعی و سیاسی تماشاگر به شمار می‌رود…پس باید در تماشاگر تعقل و استدلال را بـراحساسات و عـواطف حـاکم گردانید… از شیوه‌های ابتکاری استفاده می‌شود تا به تماشاگران این حقیقت فهمانده شود:آن‌چه برصحنه مـی‌بینید، داستان‌گویی نـمایشی اسـت، نه نمایش طبیعت و واقعیت.» (ناظرزاده کرمانی ۱۳۶۷،ص ۱۲۲)
به نظر می‌رسد آموزشی که برشت مطرح می‌کند،به ایـن مـعنا نیست که نویسنده باید به مخاطب آموزش دهد،بلکه به این معناست که تـدابیری انـدیشیده شـود که مخاطب اسیر احساسات نشود،بلکه با فاصله گرفتن از اثر، قدرت فکر کردن بیابد و بـه جـای آن‌که در برابر اثر،منفعل و احساساتی شود،فعال و تعیین‌کننده گردد.به ظاهر آموزشی بودن از این دیدگاه،خود نـوعی تـرفند هـنرمندانه است و نه تعلیم و تربیتی کردن هنر.
دیگرانی هم تأکید کرده‌اند که به عنوان مثال،در شعر کـودک وجـه زیباشناسانه اصل است.از جمله لوییز ام روزن بلات عقیده دارد که خواندن شعر،باید تجربه‌ای زیـبایی‌شناسانه بـاشد کـه کودکان همراه آن برعناصر شناختی و تأثیرگذاری هم چون هیجانات و احساسات، صور خیال و اندیشه‌ها تمرکز پیدا کـنند و در نـتیجه آنـ،تجربه‌ای به دست آورند که در متن آن زندگی کرده باشند.به گفته روزن بلات، متمرکز کـردن تـوجه کودکان برتجزیه و تحلیل شعر تا هنگامی که خود آنان فرصت کافی برای آزمودن شعر نداشته بـاشند،کاری زیـان‌بار است. بزرگ‌ترها وظیفه دارند نخست کودکان را تشویق کنند تا طعم شعر را بـچشند؛یعنی آنـ‌چه را در خیال خود مجسم می‌کنند و براحساس و اندیشه آنـان مـی‌گذرد،مزه مـزه کنند و در حال خواندن و گوش سپردن به شـعر،از آن لذت بـبرند(نورتون ۱۳۸۲،ص ۷۸
۲-۱۱-ادبیات کودک مفهومی متناقض‌نما نیست
از پیتر هانت نقل کردیم که اگر ادبیات کودک، خودش را شـاخه‌ای از ادبـیات به مفهوم عامش معرفی کـند،ماهیت مـستقل و موجودیت خـود را نـفی کـرده است.از طرف دیگر،اگر ادبیات کودک هـم چـون شاخه‌ای از تعلیم و تربیت قلمداد شود، آزادی خود را از دست داده می‌دهد،شاید بتوانم سخن او را روشن‌تر تـشریح کـنیم،منظور هانت این است که اگر ادبـیات کودک،ادبیات است،دیگر جایی بـرای طـرح آن هم چون پدیده‌ای مستقل از ادبـیات در مـفهوم عامش وجود ندارد.مثل این‌که بگوییم آب،آب است.چنین گفته‌ای در اصطلاح اهل منطق،تحصیل حاصل اسـت.از طـرفی،اگر ادبیات کودک را پدیده‌ای تعلیم و تـربیتی تـلقی کـنیم،آن‌گاه ارزش ادبی‌اش را فـرو کـاسته‌ایم؛ زیرا تعلیم و تربیت،با پرواز خـیال و جـولان تخیل، سازگاری چندانی ندارد.
به نظر نمی‌رسد تناقضی در موجودیت ادبیات کودک آن‌گونه که هانت مـی‌گوید،وجود داشـته باشد.می‌توان فرض کرد که ادبیات کـودک،نوعی از ادبـیات است کـه تـفاوتش بـا ادبیات به مفهوم عام، پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۴۳) در مـخاطب آن است.ادبیات بزرگسال،مخاطب خود را دارد و ادبیات کودک نیز مخاطب خود را مهم این است که در هرگونه،ارتباط مطرح اسـت.در ایـن‌جا منظور ما،آن ارتباطی نیست که در عـلم ارتـباطات مـوردنظر اسـت و مـی‌تواند هنرمندانه هم نـباشد و هـم‌چنین ارتباط سود محوری نیست که سارتر آن به«نثر»نسبت می‌دهد و شعر را از آن بری می‌داند(ساتر ۱۳۷۰،صص ۷ -۳۹)،بلکه ارتباطی هنرمندانه اسـت کـه بـیشتر از خیال و عاطفه می‌جوشد تا برخیال و عاطفه تـأثیر بـگذارد.حتی اگـر در سـخن سـارتر دقـیق شویم،به احتمال،منظور او از نثر فایده محور، زبان روزمره است و نه ادبیات هم‌چون کاربرد ویژه‌ای از زبان.در غیر این صورت،باید از او بپرسیم که چرا بین نثر روزمره و نثر هنرمندانه تفاوتی قـایل نشده است؟
گفتیم که ادبیات کودک و بزرگسال،هر دو مخاطب دارند. حتی از گرایشی در کشورهای گوناگون مانند هلند، آلمان و فرانسه نام برده می‌شود که از آن به«دوگانه نویسی»تعبیر شده است.منظور،نویسندگانی هستند که در نوشته‌های‌شان همه مخاطبان را در نظر دارند و یـا هـیچ مخاطبی را در نظر ندارند و به قول سی‌اس لوییس،می‌خواهند دوران کودکی و بزرگسالی را به هم پیوند دهند.(بکت ۱۳۸۱، شماره‌های۶۱،۶۲،۶۳) در هر حال، قرار نیست وجه ارتباطی ادبیات را نادیده بگیریم و چنین وجهی-تا جایی که خوانده‌ایم و شنیده‌ایم-در ادبیات بـزرگسال نـیز نادیده گرفته نشده است.بابک احمدی می‌نویسد:
«صادق هدایت از زبان راوی بوف کور گفته بود که فقط برای سایه‌اش می‌نویسد…اما نکته این جاست که او به هـر رو و بـه هر دلیل،آثارش را نگارنده،تئوری‌هایی را که بـر آزادی بـی‌قید و شرط نویسنده استوارند«تئوری‌های ادبی پوپولیستی» می‌نامد منتشر می‌کرد،نسبت به واکنش مخاطب‌هایش حساس بود و از بی‌توجهی به کارش آزرده می‌شد…به راستی تا اثر به دیگری ارایه نـشده، بـه اندیشه‌ای در سر مؤلف بـیشتر شـبیه است تا به واقعیتی زیبایی شناسانه…کم‌تر نویسنده‌ای را می‌یابید که بنویسد و در ذهن خود خواننده‌ای یا مخاطبی آرمانی نیافریند.»(احمدی ۱۳۸۴،ص ۳۹۱)
بنابراین،در اینجا تنها تفاوتی که ممکن است مطرح شود،تفاوت در مخاطب است؛مگر این‌که بـگوییم مـخاطبان بزرگسال با ارزش‌تر از مخاطبان کودک هستند!
نتیجه این‌که خلاف دیدگاه هانت،اقرار به ادبیات ناب بودن ادبیات کودک،به نفی بنیان و ماهیت مستقل آن منجر نمی‌شود.
اما آن‌چه درباره تناقض مورد اشاره پیتر هـانت مـطرح شد،دو وجـه داشت که یک وجه آن را بررسی کردیم:نفی ماهیت مستقل ادبیات کودک.اما وجه دومی نیز از دیگر سو طرح شـد که عبارت بود از قرار گرفتن ادبیات کودک هم‌چون شاخه‌ای از تعلیم و تـربیت.در ایـن خـصوص، می‌توان گفت قرار نیست و لزومی ندارد که ادبیات کودک خود را هم‌چون شاخه‌ای از تعلیم و تربیت معرفی کند تـا لازمـه‌اش محدود شدن آزادی‌اش باشد.شاید تمام استدلال‌هایی که در بخش‌های پیشین،در خصوص انکار رویکرد آمـوزش محور پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۴۴) اقامه کـردیم، کافی بـاشد تا نشان داده باشیم که ادبیات کودک شاخه‌ای از تعلیم و تربیت نیست، اما اگر بر جنبه زیـبایی‌شناسانه‌اش تأکید ورزیم و از درغلتیدن به ورطه شعار و آموزش مستقیم بازش داریم،آن‌گاه در عمل ارزش تعلیم و تـربیتی نیز خواهد یافت،به مـصداق:چون‌که صـد آید،نود هم پیش ماست.
۲-۱۲-ادبیات کودک غلط ترجمه نشده است
آخرین محوری که در اقوال معتقدان به آموزشی و یا ارتباطی بودن ادبیات کودک مطرح شد، این بود که واژه ẓLiteratureẒ در فارسی غلط ترجمه شده است.این واژه در انگلیسی،به تمام نـوشته‌هایی اطلاق می‌شود که در یک رشته به تحریر در آمده‌اند و نه نوشته‌های خلاق.بنابراین، ادبیات کودک ارزشی صرفا ارتباطی دارد و نه ادبی.
البته چنین اظهارنظری آن قدر بی‌اساس و غیر کارشناسانه است که نگارنده در این‌که آیا آن را نقل کـند یـا خیر،دچار تردیدی جدی بود؛زیرا شرط اولیه و ساده در اظهار نظر،این است که دست کم لغت‌نامه انگلیسی به فارسی را درست و امانت‌دارانه نقل کنیم.نگاهی گذرا نشان می‌دهد که برای واژه Literature ،در واژه‌نامه‌هایی معتبری هم‌چون آکـسفورد،دو مـعنای اصلی قایل شده‌اند.اول،نوشته‌های خلاق مانند داستان و شعر و دوم،کلیه نوشته‌های مربوط به یک رشته(مثلا ادبیات سیاسی یا ادبیات کشاورزی (drofxo 1991,P.728) .البته درست است که پیش‌ترها و در سالیان دور در ایران،ادبیات به معنای نوشته‌های خـلاق تـرجمه می‌شد و در سال‌های اخیر،معنای دوم نیز در رسانه‌ها به کار می‌رود(ادبیات سیاسی،ادبیات تروریستی و…)،اما از متنی تحقیقی انتظار می‌رود که شعر و داستان را که تفاوت‌هایی آشکار باخبر و گزارش و مقاله دارند،به یک معنا در نظر نـگیرد و هـم جـنس نپندارد؛آن‌هم با این تلقی نـادرست کـه ẓLiteratureẒ در دنـیا فقط یک معنا دارد!
وانگهی،حتی با این فرض که در واژه‌نامه‌های انگلیسی-فارسی،این واژه را فقط به«کلیه نوشته‌های مربوط به یک رشته»و نه نوشته‌های ادبی و خـلاق تـرجمه کـرده باشند،باز هم کارشناس ادبی قادر است با نـگاهی گـذرا به دو متن که به عنوان مثال،یکی داستان است و دیگری گزارش، تفاوت آن‌ها را دریابد،حتی اگر همه باهم توافق کنیم کـه اسـم هـر دو متن را ادبیات بگذاریم و ادبیات هم عبارت باشد از کلیه نوشته‌های یـک رشته.پیداست که در اصل مطلب تغییری ایجاد نخواهد شد؛یعنی حق داریم داستان و شعر را ادبیات خلاق بنامیم و گزارش و مقاله و مـتنی آمـوزشی را ادبـیات آموزشی.
از این گذشته،اگر چنین سخنی درباره ادبیات کودک صادق باشد،در مورد ادبـیات بـزرگسال هم صدق می‌کند؛زیرا غلط ترجمه کردن واژه بحثی کلی است و فقط شامل ادبیات کودک نمی‌شود.
از این گذشته،اگر چـنین سـخنی دربـاره ادبیات کودک صادق باشد،در مورد ادبیات بزرگسال هم صدق می‌کند؛زیرا غلط تـرجمه کـردن واژهـ بحثی کلی است و فقط شامل ادبیات کودک نمی‌شود.
ناگفته پیداست که ادبیات کودک،با توضیحاتی کـه دادیـم،ادبیاتی تـجویزی نیز خواهد بود.
گذشته از آن‌چه تا بدین جا مطرح شد، استدلال ما برآموزشی نبودن ادبـیات کـودک،این است که:اگر ادبیات کودک مقوله‌ای آموزشی است،به چه علت متخصصان رشته‌های دیگر و از جـمله تـعلیم و تـربیت،حتی اگر سال‌ها در کلاس‌های گوناگون ادبی آموزش ببینند، نمی‌توانند این متن آموزشی را تولید کنند؟(مگر آنـ‌که تـصادفا استعداد هنری داشته باشند)ولی اگر ما از استادی که مؤلف فیزیک دانشگاهی است،بخواهیم بـرای دانـش‌آموزان دوره راهـنمایی کتاب درسی فیزیک بنویسد،او احتمالا مشکلی پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۴۵) پیش‌رو نخواهد داشت.اگر به عنوان مثال، شعر کودک متنی آموزشی هم‌چون فـیزیک اسـت، چه‌طور همین استاد فیزیک،حتی اگر سال‌ها صنایع شعری و فنون و شگردهای شعر سـرودن را آمـوزش بـبیند،باز هم نمی‌تواند برای بچه‌ها شعری زیبا بیافریندأچه تفاوتی میان بحثی فیزیکی برای بچه‌ها و شعری کـودکانه وجـود دارد؟اگـر هر دو آموزشی‌اند،چرا با دوره دیدن و کلاس رفتن،کم‌وبیش می‌توان یکی را با صرف وقت و کـوشش تـولید کرد،اما نمی‌توان با صرف وقت آن دیگری را آفرید؟آیا جز این است که این‌گونه ادبی زیبایی‌هایی دارد کـه آفـرینش آن‌ها فقط از هنرمند و داستان‌نویس و شاعر و آن هم گروهی از آنان و آن هم در حالت برانگیختگی برمی‌آید؟
وانـگهی،چرا حـتی آنان که استعداد هنری و ادبی دارند،اغلب قـادر بـه تـکرار شاهکارهای خود نیستند؟از استاد فیزیک انتظار نـداریم،اما چـرا اگزوپری و کارول و رولینگ دوباره ننشستند و با طراحی قبلی و مبتنی براراده خود، شاهکارهای دیـگری خـلق نکردند و به تولید انبوه نـرسیدند؟البته اگـزوپری نوشته‌های بـسیاری دارد و کـارول و رولیـنگ هم.با این همه،تجربه نشان داده که بـسیاری از بـزرگان عالم هنر،حتی با صرف وقت بسیار،نتوانستند قله پیشین خود را فتح کنند.پیشینه هـنر و ادبـیات نشان می‌دهد که تعداد شاعران و داسـتان‌نویسانی که توانسته باشند بـیش از یـک اثر بزرگ و جهانگیر خلق کـنند،در مـقایسه با دیگران زیاد نیست.این‌ها همه،دال براین است که بخش عمده‌ای از اثر هنری بـا اراده و کـوشش خلق نمی‌شود.بررسی نمونه‌های موفق ادبـیات کـودک هـم بیانگر این واقـعیت اسـت که چنین متونی عـلمی نـیستند که تولید آن‌ها کم و بیش فرمول‌بردار باشد.این سخن البته نسبی است،اما اگر مقایسه‌ای مـیان کـتاب‌های یک دانشمند و کتاب‌های یک هنرمند صـورت گـیرد، آشکار مـی‌شود کـه کـتاب‌های دانشمند کم‌وبیش در یک سـطح قرار دارند،اما آثار داستان‌نویس و شاعر،به این علت که کاملا از فکر و تدبیر او نجوشیده و ماهیت کوششی نـدارند،در یـک سطح و مرتبه قرار ندارند.
و پرسش دیگر ایـن‌که:اگر ادبـیات کـودک، مـاهیتی آمـوزشی دارد و آموزش یعنی فـرآیندی از پیـش‌اندیشیده و از پیش طراحی شده برای ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در یادگیرنده،کدام هدف آموزشی در شازده کوچولو،آلیس در سرزمین عجایب و هـری‌پاتر قـابل شـناسایی است؟بله، البته متن این آثار،در عمل نـتایج آمـوزشی دارد، امـا حـتی بـا فـرض آموزشی بودن این آثار،چه دلیلی داریم که اگزوپری،کارول و رولینگ،پیش از نوشتن این داستان‌ها اهداف آموزشی خاصی را طراحی کرده‌اند؟چه ایرادی دارد اگر فرض کنیم که آن‌ها در پاسخ به ندای دورنـ خود دست به قلم برده و متنی آفریده‌اند که در عین حال،چیزهایی هم به خواننده یاد می‌دهد و در شکل‌گیری شخصیت او مؤثر می‌افتد؟
و سرانجام این پرسش که:چرا بسیاری از آثار کودکانه و بزرگ‌ترها نیز خواندنی و لذت‌بخش‌اند؟ما حـتی اگـر به زبان اعتراف نکنیم، هراز گاهی از خواندن شعری کودکانه و یا نمایشی کارتونی که برای بچه‌ها ساخته شده است،لذت می‌بریم.چرا؟آیا به این علت که به ما بزرگ‌ترها آموزش می‌دهند؟کدام نـکته آمـوزشی؟یا به این علت که کودکی‌های‌مان را به یاد می‌آورند؟ ما بزرگ‌ترها از ادبیات کودک لذت می‌بریم،به همان دلیل که از بازی‌های کودکانه و هرازگاهی بچه شدن لذت مـی‌بریم.علت هـرچه باشد،ربطی به ارزش آموزشی آن آثار بـرای مـا بزرگ‌ترها ندارد. پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۴۶) اگر بتوان تصور کرد که آثار کودکانه برای بچه‌ها بار آموزشی در برداشته باشند و به فرض،آن‌ها به اشتیاق یاد گرفتن نکته‌ای جدید،به خواندن آن‌ها رغـبت نـشان دهند،اما چنین تصوری بـرای آدمـی بزرگسال دشوار به نظر می‌رسد.کارتون‌ها و قصه‌های کودکانه،برای ما بزرگ‌ترها کدام ارزش آموزشی را به ارمغان می‌آورند؟چرا بسیاری از بزرگسالان،از خوادندن این آثار لذت می‌برند و به نوعی انبساط روحی می‌رسند؟نه آن انبساط و نشاطی که از مطالعه آثـار عـلمی و غیرادبی حاصل می‌شود،بلکه لذتی ادبی و زیبایی‌شناسانه.
۲-۱۳-استدلال اصلی رساله
تا به اینجا،کوشیدیم نشان دهیم که ادبیات کودک«آموزش محور»نیست،اما شاید برای نشان دادن این‌که«زیبایی محور»است،هنوز به توضیحاتی نیاز باشد.در واقع،هنوز رساله به نقطه دلخواه خـود نـرسیده است.نقطه مـطلوب این است که نشان دهیم اگر بتوان برای ادبیات، ذات قایل شد،زیبایی عنصر اصلی،ذاتی و اولی ادبیات کودک بـه شمار می‌رود و در مقابل هر گونه هدف آموزشی،نسبت به آن امری فرعی، عـرضی و ثـانوی است.
بـه نظر می‌رسد بهترین استدلال برای اثبات این سخن که آموزش جزو ذات ادبیات کودک نیست،اما زیبایی جزو ذات آن اسـت،این دلیـل بسیار ساده باشد که:در حوزه ادبیات کودک، می‌توان نوشته‌هایی یافت که آموزشی نـباشند، مـانند هـیچانه‌ها (Nonsense) ،اما نمی‌توان ادبیاتی سراغ گرفت که خالی از ارزش‌های زیبایی‌شناسانه باشد.
یکی از هیچانه‌های معروف که خاطرات کـودکی ما بزرگ‌ترهای ایرانی با آن عجین شده، حکایت گاو حسن چه‌جوره است:
اتل متل تـوتوله گاو حسن چه جـوره نـه شیر داره نه پستون شیرشو بردن هندستون هندستون خراب شد یک زن کردی بستون اسم شو بذار عم‌قزی دور کلاش قرمزی هاچین و واچین یه پاتو ورچین
از دیدگاه آموزش،به معنای فرآیندی از پیش تعیین و طراحی شده بـرای ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در یادگیرنده،این هیچانه چه معنایی دارد؟ بیایید بررسی کنیم.
«اتل متل توتوله»یعنی چه؟گاو حسن چه جور گاوی است که«نه شیر داره نه پستون»؟و اگرنه شیر دارد،نه پستان،چه طور«شیرشو بردن هندستون»؟
چـرا هـندوستان؟اینجا چه ربطی به هندستان دارد؟مگر در هندوستان شیر پیدا نمی‌شد که شیر گاو حسن را به آن‌جا بردند؟ آیا عقل‌شان نمی‌رسید که شیر در بین راه فاسد می‌شود؟هندوستان چرا خراب شد؟مگر می‌شود تمام هـندوستان یـک‌جا خراب شود؟چه ارتباطی بین خراب شدن هندوستان و زن گرفتن وجود دارد؟این زن چرا باید از منطقه کردستان باشد؟ اگر از منطقه کردستان است،آیا عجیب نیست که اسمش عم‌قزی-که اسمی ترکی است- باشد؟
پاسخ هـمه پرسـش‌ها این است که: داریم بازی می‌کنیم و می‌خندیم و چیزهایی هم یاد می‌گیریم.
هدف هیچانه درون‌زاد است:همین لذت و بازی،لذتی ناشی از بی‌ربط بودن گزاره‌ها پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۴۷) به یکدیگر و ریتم پرنشاط و قافیه‌ها(هرچند قافیه‌هایی بعضا معیوب).
گادامر در توصیف پدیده شعر می‌نوسید:
«شعر بـه زبـان‌هاپتی-دامپتی در آلیـس در سرزمین آینه‌ها شباهت دارد که مـی‌گفت: وقـتی مـن واژه‌ای را به کار می‌برم،درست همان معنایی را می‌دهد که من می‌خواهم،نه بیشتر، نه کم‌تر.»(احمدی ۱۳۷۰،ص ۵۷۸)
با این همه،نمی‌توان ارزش‌های آموزشی را در متل گاو حـسن چـه جـوره؟نادیده گرفت:زبان آموزی و گسترش دایره واژگان،تمرین ریتم و موسیقی،آشنایی بـا اسـامی حیوانات،کشورها و شهرها،تقویت حافظه و موارد دیگر؛با این تفاوت که آموزش در اینجا به معنایی که بیان شد و مورد نقد قرار گـرفت،مطرح نـیست.در واقـع می‌توانیم بین اهداف آموزشی و نتایج آموزشی تفاوت قایل شویم.
حال اگـر مسئله را از آن‌سو مطرح کنیم و متنی آموزشی را نمونه بیاوریم که تمام شرایط انتقال معنا در آن رعایت شده باشد،اما از هیچ شـگرد و تـرفند و تـمهید هنرمندانه و ادیبانه‌ای برای رسیدن به مقصود خود بهره نگرفته باشد،هیچ کـس آن را داسـتان،شعر و یا داستان‌واره و شعر آموزشی (منظوم)تلقی نخواهد کرد و در عین حال،هیچ کس ماهیت آموزشی‌اش را به این‌که عاری از زیـبایی اسـت،انکار نـخواهد کرد.
۲-۱۴-با زبان علم منطق
اگر بخواهیم نتیجه‌گیری خود را با زبان علم ومنطق بیان کـنیم،می‌توانیم از دو بـحث ذات و عـرض و دلالت عقلی و دلالت التزامی کمک بگیریم.
محمد رضا مظفر،در کتاب المنطق،ذات و عرض را چنین معنی می‌کند:
«ذات،محمولی اسـت کـه ذات مـوضوع با آن قوام می‌یابد.امر ذاتی از ذات موضوع خارج نیست و ماهیت موضوع محقق نمی‌شود مگر به آنـ.در واقـع ذات،محمولی است که مقوّم موضوع به شمار می‌رود.خواه،ذاتی تمام ماهیت را در بربگیرد،مانند انسان کـه مـحصول اسـت برای زید و عمرو[موضوع]و خواه جزیی از ماهیت باشد،مثل حیوان که محمول آن به شمار می‌رود.به‌طور کـلی تـمام ماهیت و یا جزیی از ماهیت شیئ را ذات آن می‌نامیم.
عرض،محمولی است که از ذات موضوع خارج است و بـعد از آنـ‌که مـوضوع با تمام ذاتیاتش محقق شد،به آن پیوست می‌شود، مانند خنده که برانسان عارض می‌شود و راه رفتن کـه بـرحیوان عارض می‌گردد و مکان‌مندی که برجسم عارض می‌شود.»(المظفر ۱۴۰۰ ه ق.،صص ۷۸-۷۹)
برداشت ما این اسـت کـه زیـبایی و وجوه هنری نسبت به ادبیات کودک،امری ذاتی و جدانشدنی به شمار می‌روند و اهداف آموزشی نسبت بـه آنـ، امـری عرضی و انضمامی تلقی می‌شوند.تأکید و تکرار می‌کنیم که فرض را براین گرفته‌ایم که مـی‌توان بـرای ادبیات کودک وجوه ذاتی قایل شد، اما اگر به ذات برای ادبیات کودک معتقد نباشیم، آنـ‌گاه دیـدگاه خود را این‌گونه مطرح می‌کنیم که زیبایی در ادبیات کودک،حضور و غلظت بیش‌تری نسبت بـه حـضور ماده آموزشی در آن دارد.
حال که دو مقدمه را پشت سـرگذاشتیم:
الفـ.ادبیات نـاب نوعی از هنر است
ب.ادبیات کودک نوعی از ادبیات نـاب اسـت
نتیجه می‌گیریم که:
ج.ادبیات کودک نوعی از هنر است و هنر، خلاف آموزش،وجه ذاتی آن به شـمار می‌رود. پژوهش نامه ادبیات کودک و نوجوان » شماره ۵۱ (صفحه ۴۸)
منابع
الف.فارسی
-آلوتـ،میریام:رمان به روایت رمان‌نویسان، ترجمه عـلی مـحمد حق‌شناس،چ اول،تـهران، مـرکز ۱۳۶۸
-احـمدی،بابک:ساختار و تأویل متن،جلد اول، چ اول،تهران،مرکز ۱۳۷۰
-احمدی،بابک:ساختار و تأویل مـتن،جلد دومـ، چ اول،تهران،مرکز ۱۳۷۰
-امین‌پور،قیصر:شعر هم‌چون بازگشت به کودکی،پژوهشنامه ادبیات کودک و نوجوان، ش ۱،سال اول،تابستان ۱۳۷۴
-ایـگلتون،تری:پیش درآمـدی برنظریه ادبی،چ اول،ترجمه عباس مخبر،تهران،مرکز ۱۳۸۰
-بـارت،رولان:لذت متن،ترجمه پیام یزدانجو،چ سـوم،تهران،مرکز ۱۳۸۵
-بـکت،ساندرا:گذر از مرز(سلسله مقالات)، ترجمهء شهناز صـائلی،کتاب مـاه کودک و نوجوان،شماره‌های ۱۶،۶۲،۶۳
-بیشاپ،لئونارد:درس‌هایی درباره داستان نویسی،ترجمه محسن سلیمانی،چ اول، تهران،زلال ۱۳۷۴
-تفضلی،احمد،تاریخ ادبیات ایران پیـش از اسـلام،چ سوم،تهران،سخن ۱۳۷۸
-تفضلی،احمد:مینوی خرد،چ اول،تهران،بنیاد فـرهنگ ایـران ۱۳۵۴
-تـولستوی،لئون:هنر چیست؟،ترجمه کاوه دهـگان،چ هـفتم،تهران،امیرکبیر ۱۳۶۴
-جمعی از نویسندگان:فن داستان‌نویسی، تـرجمه مـحسن سلیمانی،چ دوم،تهران، امیرکبیر ۱۳۷۴
-خسرونژاد،مرتضی:معصومیت و تجربه (درآمدی برفلسفه ادبیات کودک)،چ دوم، تهران،مرکز۱۳۸۳
-زرین‌کوب،عبد الحسین(مؤلف و مترجم):ارسطو و فـن شـعر،چ سوم،تهران،امیرکبیر ۱۳۸۱
-سارتر،ژان پل:ادبیات چیست؟،ترجمه ابو الحـسن نـجفی(و)مصطفی رحیمی،چ هـفتم، تـهران.کتاب زمـان ۱۳۷۰
-سلدن،رامان(و)ویدوسون،پیتر:راهنمای نظریه ادبی مـعاصر،ترجمه عباس مخبر،چ دوم،تهران،طرح نو ۱۳۷۷
-سید آبادی،علی اصغر:عبور از مخاطب‌شناسی سنتی،چ اول،تهران،فرهنگ‌ها ۱۳۸۵
-کریمی،عبد العظیم:تفکر شهودی در کودکان و ضـرورت بـازگشت به کودکی،پژوهشنامه ادبیات کودک و نوجوان،ش ۱۰،سـال سـوم، پایـیز ۱۳۷۶
-نـاظرزاده کـرمانی:فرهاد:نمادگرایی در ادبیات نمایشی،ج ۱ و ۲،چ اول،تـهران،برگ ۱۳۷۶
-نـورتون،دونا:شناخت ادبیات کودکان:گونه‌ها و کاربردها،از روزن چشم کودک،ج ۱ و ۲، ترجمه منصوره راعی(و دیگران)،چ اول، تهران،قلمرو ۱۳۸۲
-ولک،رنه(و)وارن،آوستن،نظریه ادبیات، ترجمه ضیا موحد(و)پرویز مـهاجر،چ اول، تـهران،علمی فـرهنگی ۱۳۷۳
ب:غیرفارسی:
-Hornby A S,1991,Oxford Advancers Dictionary,England,Oxford university press
-Hunt,Peter,Critism Theony Children’s Literature,England,Black Well,1991
-المظفر،محمد رضا:المنطق،بیروت،دارالتعارف ۱۴۰۰ هـ ق.۱۹۸۰ م.
پایان مقاله
مرتبط
